основен
За проекта
Медицински новини
За автори
Лицензирани книги по медицина
<< Предишна Следващ >>

Проблем с културната епоха

Сега се обръщаме към проблема, който може да се нарече проблем на културната епоха. Известно е условното понятие за интелектуална епоха, което понякога се въвежда в чуждата психология заедно с паспортната възраст. И интелектуалната, и културната епоха не са хронологични понятия. Когато говорим за физиологичната възраст или за интелектуалната епоха, ние приемаме, че процесът на развитие се състои от определени етапи, които в определена редовна промяна следват един след друг и произходът на тези етапи никога не съвпада точно с хронологичния ход на времето. Следователно знаем, че дете на дадена паспортна възраст във връзка както с неговата физиологична, така и от интелектуална възраст може да бъде или отпред, или зад точката, в която сега е хронологична. В тази връзка се приближаваме до проблем, който може да се нарече проблем на културната епоха.

Ще изхождаме от предположението, че се опитахме да се развиваме и защитаваме в предишните глави: културното развитие на детето е специален тип развитие, с други думи, процесът на отглеждане на дете в култура не може да бъде идентифициран, от една страна, с процеса на органично съзряване и от друга. - не може да се сведе до обикновена механична асимилация на известни външни умения. Ако вземем гледната точка, че културното развитие, както всяко друго, е подчинено на собствените си закони, има собствена вътрешна рамка, свои етапи, тогава проблемът с културната епоха на детето се оказва съвсем естествен.

Това означава, че по отношение на всяко дете имаме право да питаме не само каква е неговата паспортна възраст, каква е неговата интелектуална възраст, но и на какъв етап от културното развитие е това дете. Лесно е да се разбере, че и двама възрастни и две деца с една и съща паспортна възраст и една интелектуална възраст могат да принадлежат към различен тип културна епоха. И обратно, двама души с една и съща културна възраст могат да се различават по интелектуална и паспортна възраст. Едно обстоятелство се намесва изключително дълго време и все още пречи на изясняването на проблема с културната епоха: културното развитие, както се казва, високо нива надареност.

Наскоро се правят експерименти върху надареността на животните. Експериментите неочаквано показаха, че интелектуалната надареност при животните варира много повече, отколкото при хората. По-специално опитът на В. Кьолер, Е. Йенш и Д. Кац върху домашните пилета показа, че интелектуалната надареност при решаването на някои проблеми при кокошките има по-големи вариации от същата при решаването на едни и същи проблеми при малко дете. Експериментите на Кьолер върху маймуни показаха, че вариантите в надареността между шимпанзетата в областта на решаването на интелектуални проблеми се оказват по-големи от разликите в решаването на подобни проблеми при малко дете.

С други думи, има някои, до този момент недостатъчни причини да се предполага, че различната надареност по отношение на най-високите функции, която все още не е напълно установена, и понякога основните функции при редица животни показват по-големи вариации, отколкото при малко дете. Следователно психолозите стигат до извода, че разликата в органичните функции трябва да бъде по-голяма от разликата в надареността на културен човек. Други наблюдения показват, че културното развитие до известна степен елиминира разликата в надареността в една и съща област; обаче талантът предизвиква много по-редки форми на развитие, отколкото изравняване.

Представете си така наречената примитивна аритметика и културна аритметика. Ако сравним всички нас по отношение на аритметичната култура, се оказва, че всеки, който е завършил училище и има повече или по-малко общи умения в решаването на проблеми, е еднакво въоръжен с тях и следователно няма голяма разлика в нашите функции в областта на културната аритметика. Ако обаче преживеете всеки от нас в развитието на примитивна аритметика, се оказва, че както сегашните ни възможности, така и динамиката на нашето развитие се различават много повече от общите културни форми на поведение, които сме научили. Това се обяснява с факта, че всяка форма на културно поведение е в известен смисъл продукт на историческото развитие на човечеството, адекватна форма на адаптация към тази област на поведение. И тъй като всеки от нас прераства в тези специфични форми, досега естествено получаваме изравняване на надареността като показател за цялостното културно ниво, което постигаме. Това е от една страна.

От друга страна, културното развитие в някои случаи се отразява на надареността, тоест това е процес, критичен за състоянието на надареността на детето. От педагогическите наблюдения на умствено изостанали деца знаем, че те не са в състояние да овладеят писането, въпреки че начинът да овладеят писането се крие в училищната епоха, което системно се влияе от възпитанието и културното развитие. Това е много ясно и разбираемо.

Представете си хода на културното развитие. Както знаем, тя значително разширява естествената възможност. Различията в надареността, които са незначителни в естественото, практическо поведение, с мощен подем, който придава на умствените функции културно развитие, се превръщат в дълбоко различни форми на адаптация. Бих казал, че културното развитие може да увеличи мащаба на различията, които съществуват в различията в естествената надареност.

Представете си, че изпитваме музикален талант при редица хора. Вариацията ще бъде значителна, но все пак е в сравнително ограничени граници. Но нека си представим, че всеки от субектите, получили еднакъв ранг по време на теста, ще овладее съвременната музикална култура, да речем, изпълнението на сложни музикални произведения на всеки инструмент. Колко ще се разширят възможностите му, колко ще се увеличат несъответствията в резултатите, в които се проявява този талант!

По този начин връзката между културното развитие и надареността е много сложна и двустранна; от една страна, културното развитие има тенденция да изравнява определени различия в естествената надареност, а от друга, да увеличава мащаба и да разширява разпространението на различни степени на надареност. Именно защото връзката между културното развитие и развитието на общата надареност е толкова сложна, че научните изследвания имат за задача да идентифицират процеса на културно развитие възможно най-точно и да го представят по-точно.

И така, ние ще наречем културната епоха етап на културно развитие на детето, който той приблизително достигна, и ще съпоставим културната епоха, от една страна, с паспортната възраст, а от друга - с интелектуалната възраст.

Възниква въпросът за средствата за определяне на културната възраст. Съвременните методи за измерване в областта на детското развитие и настоящото състояние на диагностика на детското развитие осветяват този проблем само в първо приближение. Трябва да се запознаем с първите опити за измерване на културната възраст на детето, за да покажем: това измерване, подобно на всеки нов измервателен уред, не отменя или противоречи на основните форми на изследване на психическото развитие на детето, които науката има. Този подход обаче ви позволява да разгледате процеса на развитие на детето от различна гледна точка, да подчертаете страната, която е много важна за развитието както на нормални, така и на ненормални деца. Основното измерение на културното развитие е тясно свързано с научния подход за специална надареност.

По принцип знаем какъв е проблемът с особената надареност. Самото понятие за обща надареност до известна степен е неразбиране, възникващо от неправилния превод на чужда дума. Традиционно у нас думата „надарена“ е неправилно преведена, тъй като този термин на френски, английски, латински и в международния психологически речник означава „интелектуалност“, а когато го използват, обикновено означават интелектуална надареност. Следователно, когато се повдигне въпросът за специалната надареност като цяло, тя не стои така, както звучи на руски език: тук е необходимо да се има предвид интелектуалната надареност, тъй като универсалната надареност, която еднакво важи за всички аспекти на човек, не съществува. Това е добре известно.

По отношение на умствената, интелектуалната надареност най-простите наблюдения, особено наблюденията на изключителни, блестящи хора, създават впечатлението, че надареността на човек като система от неговите интелектуални функции е нещо едно, елементарно просто. Знаем обаче, че дори и най-простият апарат за храносмилане не представлява никаква проста хомогенна маса тъкан, която, използвайки напълно хомогенни функции, изпълнява предназначението си по отношение на тялото като цяло. Същото може да се каже и за изключителната надареност на блестящи, талантливи хора. Тук винаги сме изненадани от следното. Например, Л. Н. Толстой, гениален романист, би искал да се занимава с математическа работа, би искал да се занимава с медицина или дори игра на шах, вероятно би имало огромно разминаване между способностите му като романист и способностите му за математика или шах. Ако бяха взели изключителен шахматист или майстор на класическия танц, вероятно биха получили увеличение на коефициента във връзка с игра на шах или класически танц и значително намаляване на коефициента във всички останали аспекти.

Експерименталните наблюдения на нормални и умствено изостанали деца ни учат на всяка стъпка истината, че човешкото тяло, човешката личност и човешкият интелект са едно цяло, но не просто цяло, тоест не хомогенно цяло, а сложно цяло, състоящо се от множество функции или елементи, които са в сложна структура и в сложни отношения помежду си. Въпреки високата корелация на различните форми на надареност, ние знаем не само факти от живота, но и факти, експериментално установени, че различните криви в развитието на дете почти никога не съвпадат сами по себе си. Знаем например, че интелектуалната надареност и двигателната надареност не съвпадат помежду си и знаем, че изостаналостта във всяка област е възможна и кривите им не съвпадат напълно и дори ако в обикновените форми изостаналостта съвпада, тогава всеки от тях все още има нейната специална динамика.

Тази позиция създава най-важната и най-значимата повратна точка в техниката на съвременното психологическо измерване, повратна точка неизбежно води до преход от група повърхностни измервания към мярка за надареност, до специални изследвания на специфичните особености на отделните функции.

Има обаче опити за комбиниране на функции, използвайки сложна функционално-структурна връзка. Наскоро Е. Торндайк, който проведе изключително голям брой отделни психологически и физиологични проучвания, разработи нов проект за реформа за измерване на психическото развитие на детето. Торндайк посочи необходимостта от преразглеждане и задължителна критика на традиционните методи за измерване, взети поне според системата на А. Бинет, за която Торндике правилно казва, че в тази система ние никога не знаем какво измерваме и как измерваме и дали това, което измерваме е вярно , На първо място, ние не знаем какво измерваме, защото трябва да добавяме и изваждаме различни операции на детето като пети. Едно дете завърши тест на три задачи, друго даде план на градската улица и къщата, в която живее; и двамата са получили 1/5 от възрастта си. Но е ясно, че тези операции са разнороден продукт, не можем да ги сравним и да кажем, че и двете четения означават едно и също напредване на интелигентността с 1/5. Тук често трябва да добавяте и комбинирате различни качества, да добавяте версти към килограми. Резултатът е незнание за това, което измерваме, невъзможността да се прави разлика между идентичността на операциите или равенството на продуктите, които са резултат от тези операции.

Най-важното, казва Торндайк, е, че не знаем как да измерваме. Измерването е основният аритметичен принцип, измерването се брои в равни единици, така че между 1 и 2, 7 и 8, 15 и 16 са еднакви аритметични единици; следователно, за измерване е необходима скала от равни единици.

Какво ще кажете за измерването на Бинет? Разбира се, такава единична скала няма тук. Ако дете на 7-годишна възраст не извършва никакъв тест, но на 12-годишна възраст, което извършва, знаем ли, че промоцията тук и там е равна на единица? Най-общо казано при класирането на децата можем да получим следното. Разгледах пет деца, намирам специфичния им ред: A, B, C, D, D; може обаче да се окаже, че разликите между първо и второ дете няма да са еднакви, че едното ще има коефициент 200, а другото ще бъде 10 или 20 пъти по-малко. Как може да се разкрие стойността на един ранг, ако разликите са толкова неравномерни?

И накрая, в резултат на факта, че измерваме разнородни неща, разнородни единици, стигаме до факта, че никога не знаем дали измерваме правилно, дали наистина получаваме коефициент, който съответства на състоянието, което измерваме. Това е така, защото ние работим в скала, в която нулата отсъства. За да направите какъвто и да е мащаб, първо трябва да имате нула, но тук не знаем с какво да съпоставим нашата единица и откъде сме започнали преброяващия ред. Представете си, че започнахме да приемаме от нула, че единицата на Бинет е равна на единицата на годината. Това е едно. Тогава рангът на детето, което решава, според Бина, проблемът за 12 години, автоматично се увеличава и увеличението ще бъде оценено като съотношение 3/2. Представете си, че не започнахме от нулата и една година на развитие е равна на числото 1000. Тогава това ще бъде съвсем различно съотношение, приблизително като 1012/1008: оказва се съвсем различен коефициент на напредване на детето.

За да знаем дали връзката, която получихме от две измерения, е вярна и дали тези две измерения могат да бъдат свързани, трябва да вземем само последните две цифри, или всички числа като цяло, или от шестцифреното число последните две цифри.

Е. Торндайк казва: за да получите нула, ще трябва да завършите интелектуална надареност от земен червей до американски студент, тоест ще трябва да вземете целия диапазон на развитие, за да представите съотношението, което измерваме. Торндайк изтъква сериозна позиция и цялата методология за измерване на интелектуалната надареност на децата и всички негови изследвания водят до необходимостта да се премине към специални измервания. На първо място, трябва да знаете какво измерваме. За да направите това, трябва да знаете и измервате броя на еднородните единици; за това е необходимо да се измери не интелектуалността като цяло, а само редица интелектуални характеристики на децата и по възможност експериментално да се анализират всякакви функции, които ни дават при същите условия на измерване такъв продукт, който може да бъде сравнен. За това Thorndike предлага система от тестове, които измерват интелигентността, по-специално тест за речник, аритметичен тест и др. Освен това той говори за недопустимостта на добавяне или изваждане на продукта от различни тестове. Торндайк заключава, че човек трябва да бъде чувствителен към установяването на методи, които определят мерната единица на специалните функции, т.е. броя на хетерогенните процеси.

Втората позиция. Необходимо е да се измерва в равни единици, следователно е необходимо правилно да се организира ситуацията за измерването.
За това трябва да се намерят качествено еднакви единици или количества в поведението, без които не може да се изгради измерване.

Въз основа на тези точки възниква последната нужда: трябва не само да извлечете факти, но и да потърсите тяхното правилно тълкуване.

Операцията Binet е както следва. Той взема редица факти: детето реши, че, не го е решило, протоколът открива данните, добавя ги, показва средноаритметичната стойност и се получава механичен резултат. Всъщност, казва Торндайк, наивно е да се предполага, че има такава аритметична връзка между интелектуалните функции на всички епохи на развитие. Ако ситуацията беше толкова проста, тогава човек би могъл да вземе за индикатора проста производна от всички теоретично взети пети, които биха могли да бъдат получени през предходните няколко години от развитието на детето. Следователно Торндайк казва, че в такива случаи науката трябва стриктно да разделя двете методологически операции - получаване на факти и интерпретирането им.

Какво прави лекарят? Той слуша, измерва температурата, прави рентген и не само добавя тези данни; не, той ги интерпретира въз основа на цялата система от медицински знания и едва тогава поставя диагноза. Тут научная разработка заключается в том, чтобы при разделении двух разных вещей получить твердую почву для фактов, которые можно толковать. Для того чтобы установить правильное положение, нужно установить факт с максимальной точностью, и тогда каждый точный факт может быть подвергнут дальнейшему истолкованию. Это делается для того, чтобы вскрыть отношение между отдельными фактами, ибо один и тот же факт в данной группировке (та же температура, тот же кашель или озноб) означает не то, что при другой комбинации, его значимость в другой комбинации получается другая.

Так же должен поступать и психолог. Вместо того чтобы наивно допускать, что отношение между интеллектуальными функциями проще, чем между степенями туберкулеза, он должен отделить факты от их толкования, он должен иметь теоретически правильную схему. Только тогда он может вскрыть отношение между этими фактами.

Э. Торндайк предложил в высшей степени интересный эксперимент, устанавливающий точно схему для различения трех планов или трех исследований интеллекта: измерение по высоте интеллекта, измерение по ширине интеллектуальной площади и измерение по объему интеллекта. Здесь мы об этом подробно говорить не будем. Вернемся к проблеме измерения культурного поведения ребенка.

Прежде всего необходимо указать, что в этой области мы имеем то, чего не хватает в других областях исследования, — мы имеем нуль, установленный эмпирически, хотя арифметически не идеальный. Нуль стал выводиться. Благодаря этому мы можем сопоставить отдельные измерения. В одних случаях задача решается без применения культурных средств, в других — с применением соответствующих культурных приемов. Мы можем таким образом соотнести два типа решения, и это соотношение даст нам вполне объективный научный критерий измерения развития. Это выгодное положение идет за счет самого понятия культурного развития, того, в чем культурное развитие отличается от органического развития. Мы можем изучить ряд внешних преобразований органического развития, возникающих в результате приспособления растущего ребенка к соответствующей культурной среде. Тот же прием сравнения, или соотношения, как правильно указывает Торндайк, позволяет подойти ближе к шкале равных единиц и перейти к измерению относительных показателей и затем оперировать соотношением коэффициентов.

Имея такой коэффициент, мы получаем и вторую выгоду: мы получаем хотя и отвлеченные, но действительно равные единицы. В этом мы сейчас убедимся. Ведь когда мы складываем данные по системе Бине и одинаково засчитываем за 1/5 решение теста из трех поручений и на называние места, числа и года, то мы поступаем незаконным образом, потому что сравниваем две качественно разные вещи. Но если мы сравниваем два однородных отношения, состоящих из одинаковых единиц, то получаем однородную вещь. Тут мы перестаем делать ошибку. Легче считать абстрактные единицы, чем конкретные, и этим мы преодолеваем данную трудность.

Наконец, исходя из общих знаний о культурном развитии и его отношении к органическому развитию, мы получаем и ту достоверную возможность толкования фактов, о которых говорит Торндайк. Мы получаем ряд данных сравнительного характера о той же функции в культурном и в органическом развитии. Мы приобретаем возможность вскрывать соотношение симптомов, а это позволяет научно толковать факты и подходить к измерению культурного развития так же, как подходит врач к наблюдаемым симптомам.

Попытаемся на примерах пояснить наше положение. Возьмем развитие арифметики у ребенка. Как операцию с количествами представить и измерить в отношении ее культурного развития? Существует много приемов измерения арифметического развития у ребенка. Есть, например, тесты, которые ставят задачу учесть наличие или отсутствие известных навыков. Для этого испытуемому предлагают решить специальные варианты теста на вычитание, например вычесть не только нижнее число из верхнего, но и, наоборот, верхнее число из нижнего. Что мы должны ждать при этом опыте?

Представьте себе, что данный класс решает тест на вычитание известным образом и учащиеся распределяются по его решению тоже известным образом. Представьте, что мы предлагаем сделать то же вычитание, но, наоборот, так, что вычитаемое пишется вверху, а уменьшаемое внизу. Казалось бы, если мы внесли одинаковое изменение для всех детей, то можно ожидать, что ранговое распределение учащихся останется то же, что было и раньше; может быть, изменится уровень общего времени, необходимого для решения. Но исследования показывают, что это не так. Мы вносим общее изменение для всех, а разница между детьми при решении новой задачи получается более глубокая. Итак, мы стоим перед фактом, который нужно объяснить.

Почему, если мы вычитаем нормальным порядком, получается одно распределение групп, а при вычитании обратным порядком распределение групп изменяется? Как всегда, при каждом конкретном факте обнаруживается переплетение большого количества очень сложных причин. Тут играет роль ряд моментов: и момент приспособления к новым обстоятельствам (различный у разных детей), и момент прочности полного овладения навыком, и момент времени, который приходится преодолевать. Однако основным моментом, который сейчас доказан экспериментально, является то, что дети, одинаково решающие тест, т. е. проявляющие одинаковое умение пользоваться каким-либо навыком, генетически находятся на различных ступенях развития культурной арифметики.

Один ребенок владеет чисто внешним механическим приемом, который он выполняет со всей последовательностью. Как только ему дают другие условия выполнения операции, он перестает владеть операцией вычитания, начинает ошибаться, и потому вся операция рушится. Иногда вычитание вообще не выдерживается до конца, нарушается сам принцип вычитания, и вся десятичная система, и весь строй арифметических операций нарушаются. Все это ломается из-за простого изменения: нижнее число поставлено вверх, а верхнее вниз. В изменившихся обстоятельствах вся система оказывается негодной. У другого ребенка операция замедляется, изменяется число ошибок, но само решение остается абсолютно верным. Значит, ребенок усвоил нужную структуру вычитания, т. е. в культурном развитии он не только усвоил внешний навык, с помощью которого обычно производится вычитание, но у него действительно выработался адекватный способ поведения по отношению к данной структуре, а потому и при изменившейся обстановке его навык оказывается более устойчивым.

Наконец, между двумя крайними случаями, когда ребенок совершенно не справляется с задачей и когда справляется с некоторым замедлением, распределяется вся масса класса, так обнаруживается рельеф культурного развития данного класса. Представим, что 40 человек при обычном решении теста на вычитание по внешним признакам дали однородную массу, но как только мы изменяем условия, эти же 40 человек обнаруживают большие различия. Мы имеем здесь прием исследования, который можно условно назвать методом сдвигов, или смещения, общепринятых средств, общепринятых систем измерения. Таким путем мы испытываем, в какой степени механически ребенок реагирует на данную ситуацию и в какой степени он усвоил суть данной операции, т. е. в какой степени структура культурной операции усвоена им независимо от различных изменений.

Приведем еще один прием, к которому прибегает и Торндайк. Наряду с использованием теста на элементарные арифметические операции он строит исследование на алгебраических приемах, что дает возможность учесть, с какой продуктивностью работает ученик, владея тем или иным навыком. Вместе с этим, говорит Торндайк, можно исследовать и более общие психологические условия, которые стоят за процессом счета. Исследование Торндайка чрезвычайно просто. Предположим, что мы заменяем обычное изображение арифметических знаков буквами.

Попробуем ввести новое условное изображение для написания знаков деления и умножения, ввести вместо привычной формы непривычную и посмотрим, как это отразится на поведении тех, кто решает задачу.

Или еще проще. Для того чтобы узнать, как ребенок вообще оперирует символами, в частности алгебраическими знаками, Торндайк вводит ряд условных значков. Предварительно указывается, что один значок обозначает то-то, другой — то-то, третий — то-то и что один из четырех значков обозначает определенную конкретную вещь. Затем дается система значков, которую ребенок должен раскрыть. Так Торндайк пытается исследовать, насколько вообще ребенок усвоил структуру обращения с символами, насколько он может заместить один символ другим для решения арифметической задачи.

Что раскрывает исследование?

Казалось бы, какая разница, если в алгебраической задаче вместо х записать другой знак. Ведь принцип не изменяется, ведь можно написать вместо х палочку. Значение принятого знака остается без изменения. Однако такое изменение не остается без последствий ни у одного из учеников. Как правило, изменяется общий характер решения задачи. Торндайк правильно указывает, что привычка обозначать неизвестное х имеет существенное значение, и стоит изменить обозначение, как сейчас же замедляется решение соответствующей операции, новая система знаков оказывается труднее, и, что самое существенное, ранговый порядок учеников в классе в отношении решения задачи изменяется, т. е., иначе говоря, осуществление задачи, выраженной другими знаками, даст другое распределение учеников в классе, чем то, которое получено при решении этой задачи обычными знаками. В результате эксперимента мы получаем другую картину, нежели та, которую имели раньше. Торндайк говорит, что путем такого исследования мы обнаруживаем противоречие арифметических и алгебраических знаний, мы получаем общую форму поведения, за которой скрывается решение каждой чисто арифметической задачи в общей форме. Метод сдвигов позволяет, следовательно, проникнуть в генетическое исследование того или иного навыка, вскрыть, насколько прочно усвоен навык.

Этот метод открывает генетический подход к системе школьного обучения. Школьное обучение и влияние его на развитие ученика до сих пор измерялось в двух основных направлениях, которые, конечно, остаются и которые являются наиболее существенными, но не решают еще всей проблемы школьного воспитания: с одной стороны, мы учитывали систему школьного умения, навыков и знаний, а с другой — одаренность ученика. Однако остается еще третья важная задача — показать обратное влияние усваиваемых учеником навыков и воспитания на формы культурного поведения и развитие этого поведения.

До сих пор в педагогической практике исследовали главным образом первые два показателя. Между тем мы знаем, что существует и обратное чрезвычайно мощное влияние приобретенных приемов поведения на общее развитие ребенка. Мы знаем, что без известных интеллектуальных данных ребенок не может овладеть определенными навыками, ребенок-идиот не овладевает даже речью. Но для нас имеет значение и обратная сторона: нам важно знать не только то, в какой степени мышление перестраивает приемы поведения, но и то, насколько приемы поведения перестраивают мышление и почему в действительности эти два процесса должны быть в центре внимания для изучения культурного возраста ребенка.

Проще говоря, момент овладения речью зависит от интеллекта детей, и все исследования приводят к выводу, что изучение речи — очень выгодный показатель умственных возможностей. Следовательно, та или другая степень одаренности, без сомнения, отражается на характере овладения речью. Но ведь существует и обратное. Если в процессе развития ребенок овладевает каким-нибудь языком, то интересно проследить, в какой мере и как это перестраивает весь естественный процесс его мышления. Вспомним расхождение кривых, т. е. взаимное влияние естественного и культурного развития. Вспомним пример с картинкой. Если мы попробуем начертить кривую развития детского мышления, учитывая его качества, от стадии к стадии, то мы увидим, что такая кривая не совпадает с кривой развития мышления в целом, а совпадает с кривой развития его речи.

Отсюда возникают два очень важных вопроса. Первый: в какой степени овладение речью обусловлено интеллектуальными возможностями ребенка? Например, почему ребенок, который находится на стадии, скажем, 3—4-летнего возраста, описывает картинку отдельными словами, хотя мыслит ее целыми образами? Очевидно, для того чтобы овладеть речью, нужно уметь совершать интеллектуальные операции более сложного порядка, чем те, которыми владеет ребенок 3 лет. Следовательно, мы можем вскрыть зависимость отдельных стадий развития речи от степени развития ребенка.

Остается второе и более важное: ребенок мыслит целыми образами, но рассказывает отдельными словами, ребенок переживает в школе конфликт между развитием мышления и речи. Речь доводит до конца формирование мышления, переводит его на новые рельсы, превращает непосредственное, натуральное, мышление в культурное, в мышление словесное, тем самым делает его более отвлеченным.

Тут возникает второй вопрос: как развитие речи у ребенка изменяет, трансформирует развитие мышления? Какие новые формы мышления возникают у ребенка в зависимости от того, что он пользуется соответствующими формами речи? Мы пытались осветить этот вопрос в предыдущих главах. Мы стремились изложить некоторые точки зрения, некоторые теоретические данные, некую генетическую схему или методические приемы, которые имеют общую задачу: с одной стороны, расчленить то, что в трудах по детской психологии считалось до сих пор нерешенным, т. е. отделить процесс органический от культурного развития, а с другой — определить методические пути изучения проблемы.

На основе того, что мы получили, мы сможем сделать еще один шаг в исследовании. Наша работа помогла нам увидеть еще одну сторону процесса детского развития, который до сих пор многие представляли себе слишком упрощенно. Если мы не будем удовлетворяться слишком односторонним подходом к детскому развитию, то задача настоящей работы осуществлена. В исследовании мы хотели развить более сложный взгляд на процесс детского развития, представить две линии детского развития и по возможности обогатить методические подходы к изучению ребенка. Вот что стояло перед нами как основная цель настоящей работы.
<< Предишна Следващ >>
= Преминете към съдържанието на учебника =

Проблема культурного возраста

  1. Проблема культурного развития ребенка
    Проблема культурного развития
  2. Проблема исторического происхождения возрастных периодов. Детство как культурно-исторический феномен
    Представление о предмете возрастной психологии на протяжении развития науки углублялось. Подчеркнем, однако, что и сам объект изучения — содержание и структура жизненного цикла человека — подвержен историческим изменениям. В этом смысле высказывался Л.С. Выготский, критикуя понимание «вечно детского» и выдвинув взамен этого положение об «исторически детском». Ход психического
  3. Проблема возраста и динамика развития
    Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики. Эта проблема непосредственно и тесно связана с диагностикой возрастного развития ребенка. Диагностикой развития называют обычно систему исследовательских приемов, имеющих задачей определение реального уровня развития, достигнутого ребенком. Реальный уровень развития определяется тем
  4. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
    Периодизация психического развития в детском возрасте — фундаментальная проблема детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, поскольку через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому в конечном счете может быть решена проблема движущих сил психического развития. Можно утверждать, что всякое
  5. Проблема воли и ее развитие в детском возрасте
    Как мы делали при рассмотрении всех проблем, позвольте и сегодня начать с короткого схематического исторического введения в современное состояние этой проблемы в науке. Как известно, попытка теоретически осмыслить и теоретически развить проблему воли и дать анализ ее проявлений у взрослого человека и у ребенка идет в двух направлениях, одно из которых принято называть гетерономной, а другое —
  6. Психологическое понятие возраста и проблема периодизации психического развития
    Психологическое понятие возраста и проблема периодизации психического
  7. Категория «психологический возраст» и проблема периодизации детского развития в работах Л.С. Выготского
    Представление о стадиальности психического развития человека противостоит идее непрерывности, постепенного совершенствования и накопления достижений. Она находит свое отражение в ведущихся в мировой психологии уже не одно десятилетие поисках единой периодизации («карты психического развития»), которая синтезировала бы разные стороны процесса развития и опиралась на его механизмы.
  8. Сущность проблемы исследования формирования готовности юношей допризывного возраста к службе в Вооруженных силах
    Анализируя проблему готовности юношей допризывного возраста к службе в рядах Российских Вооруженных Сил, мы считаем целесообразным обратиться к рассмотрению различных определений, понятий и научных подходов к этому явлению. Сущность понятия «готовность» носит междисциплинарный характер и является предметом изучения разных дисциплин: философии, психологии, физиологии, педагогики и др. В
  9. Сущность и основные задачи культурно-досуговой работы
    Культурно-досуговая работа – это комплекс информационных, воспитательных и развлекательных мероприятий по формированию мировоззрения, готовности к успешному решению поставленных задач, удовлетворению культурных потребностей и снятию психической напряженности среди личного состава. Основные задачи культурно-досуговой работы: ? воспитание у военнослужащих средствами культуры и искусства
  10. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского
    Одним из наиболее важных направлений, сформировавшихся в 20—30 гг., стала «культурно-историческая теория», разработанная Львом Семеновичем Выготским (1896—1934). Несмотря на то, что ряд ее положений подвергался и подвергается критике, в том числе со стороны последователей Л. С. Выготского, основные его идеи продуктивно разрабатываются и сейчас, причем идеи эти воплощены ныне не только в
  11. Культурно-историческая концепция психического развития Л. С. Выготского
    Л. С. Выготский впервые (1927 г.) выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития. Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею
  12. Историко-культурные истоки специальных способностей
    Обнаружение источника специальных способностей предполагает установление того этапа исторического развития, когда индивидуальные психические особенности, обеспечивающие успех выполнения деятельности у одних индивидов, стали отличаться от индивидуальных психических особенностей других индивидов, менее успешных в этих видах деятельности. Твердо установленными фактами, на которые мы можем опираться,
  13. Здравето в йерархията на потребностите и ценностите на културен човек
    Сохранение и воспроизводство здоровья находится в прямой зависимости от уровня культуры. Культура отражает меру осознания и отношений человека к самому себе. В культуре проявляется деятельный способ освоения человеком внешнего и внутреннего мира, его формирования и развития. Культура подразумевает не только определенную систему знаний о здоровье, но и соответствующее поведение по его сохранению и
  14. Онтогенез психики и личности человека с точки зрения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и теории деятельности
    Становление и развитие отечественной возрастной психологии неразрывно связано с именем Л.С.Выготского. Вся его научная деятельность была направлена на переход психологии “от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности”. Он ввел новый - экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что “проблема метода
  15. Закономерности становления понятийной системы химии в историко-культурном развитии науки
    Одним из способов изучения механизмов, закономерностей и условий становления ментальных структур, лежащих в основе специальных способностей, является историко-культурный анализ развития предметного содержания химии как науки. Такая реконструкция предмета химии позволяет воспроизвести зафиксированную и опредмеченную в культуре химическую картину мира. Решение данной задачи возможно с точки зрения
  16. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: Л.С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА
    КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: Л.С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО
  17. Европейское завоевание Америки и его культурно-исторические последствия (в том числе для развития медико-фармацевтического дела)
    Многие века американские культуры развивались в изоляции от остального мира. Плавания в Америку из других частей света до Колумба носили спорадический характер и практически не повлияли на культуры ее обитателей. В свете разных гипотез и навигационных экспериментов (вроде плавания команды Тура Хейердала на плоту “Кон-Тики”), очень может быть, что берегов Нового Света достигали с востока римляне,
  18. Юношеский возраст (17—18 — 23 года). Общая характеристика возраста
    Юношеский возраст (17—18 — 23 года). Обща характеристика
  19. Я знаю женщин, у которых возникают проблемы с грудным вскармливанием. Можно ли эти проблемы преодолеть?
    Некоторые женщины сталкиваются с трудностями при грудном вскармливании, например, у них возникает воспаление и трещины сосков, нагрубание молочных желез, закупорка молочных протоков, мастит и нагноение. Многие матери и медицинские работники принимают все эти трудности как нечто неизбежное, однако их вполне можно избежать. При грудном вскармливании большинства трудностей можно избежать. Когда
Медицински портал "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com