основен
За проекта
Медицински новини
За автори
Лицензирани книги по медицина
<< Предишна Следващ >>

Заключение. По-нататъшни изследователски пътища. Развитието на личността и мирогледа на детето

Нашите изследвания продължиха през цялото време аналитично. Опитахме се да идентифицираме и проследим линията на културното развитие на отделните психични функции, отделни форми на поведение, от една страна, свързани с овладяването на външни средства (реч, аритметика, писане), от друга страна, с вътрешни промени в паметта, вниманието, абстрактното мислене и формирането на понятия.

Главата за волята ни помогна да разкрием общия корен, от който произхождат всички тези форми на поведение. Но анализът със сигурност трябва да бъде последван от синтез. Тъй като курсът на експозиция никога не съвпада пряко с хода на изследването, преди това сме дали общи теоретични принципи, до които ни водеше изучаването на отделните функции и които разгледахме в три глави. Тяхната задача беше да изяснят анализа, структурата и генезиса на културното поведение.

В синтетичната част се опитахме да съберем общите изводи, че историята на културното развитие ни позволява да правим по отношение на възпитанието и методите на училищното образование. Тогава се опитахме да открием проблема с културната епоха, свързан с диагнозата на културното развитие и с метода за неговото измерване.

Накрая стигаме до последната задача, на която тази глава е посветена и която е да се опитаме да представим диаграма или картина на цялостното културно развитие на детето, да разгледаме културното развитие на детето като цяло в неговите промени, свързани с възрастта. Трябва да се отбележи, че при сегашното състояние на нашите знания и на нашите изследвания, синтетична глава може да бъде написана само на черновата. Очертавайки културното развитие на всяка отделна функция, ние разчитахме на фактически материал, на отделни изследвания и наблюдения. Сега идваме да очертаем по-нататъшни изследователски пътища. Само дълго натрупване на първичен фактически материал, а след това емпирични и теоретични обобщения, разкриване на частични закони и привеждането им под все по-широки закони може да доведе до цялостно решение на нашия проблем.

Както вече споменахме, в момента нашите проучвания не дават достатъчно основание за това. Въпреки това, дори сега можем да се опитаме да очертаем модела на културното развитие като цяло и да подчертаем във възрастовия контекст най-важните моменти от перспективата, която се отваря във връзка с фактите, заявени по-рано. Ние правим това, първо, защото само факти, взети в дългосрочен план, могат да бъдат разбрани докрай и оценени в целия им смисъл. Второ, тъй като без окончателно, синтетично, дори поне схематично отразяване, много факти са лишени от единство, фрагментирани и губят много в научната изразителност.

Опитът да се синтезира културното развитие трябва да изхожда от следните основни моменти.

Първо: съдържанието на процеса на културно развитие може да се характеризира като развитие на личността и мирогледа на детето. Последните понятия не са достатъчно дефинирани и точни научни термини. Те се въвеждат в науката на детето почти за първи път. Може би в хода на допълнителни изследвания те или ще трябва да бъдат изоставени изцяло, или да бъдат заменени с други понятия, но дори и да останат в приблизителната стойност, която ние се опитваме да им дадем, тяхното съдържание трябва да бъде изяснено, дефинирано и строго разграничено от подобни понятия. Засега ги представяме за предварителна ориентация като общи понятия, обхващащи двата най-важни аспекта на културното развитие на детето.

Човек в този смисъл има по-тясно значение, отколкото в обикновената употреба. Тук не класифицираме всички признаци на индивидуалност, които я отличават от редица други индивидуалности, които съставляват нейната идентичност или я свързват с един или друг специфичен тип. Склонни сме да приравняваме личността на дете с неговото културно развитие. Така човек е социална концепция, тя обхваща свръхестественото, историческото в човека. Тя не е вродена, но възниква в резултат на културно развитие, следователно „личността“ е историческо понятие. Тя обхваща единство на поведението, което се отличава със знак за майсторство (вижте главата за волята). В този смисъл корелацията на личността ще бъде съотношението на примитивните и висшите реакции и в тази връзка концепцията, която въвеждаме, съвпада с тази, която Крецмер установява в областта на психопатологията.

Под светогледа ние също не сме склонни да разбираме някакви логични, добре обмислени, проектирани в съзнателна система възгледи за света и неговите най-важни части. Склонни сме да използваме тази дума и в синтетичен смисъл, съответстващ на личността в субективна равнина. Светогледът е това, което характеризира поведението на човек като цяло, културното отношение на детето към външния свят. В този смисъл животното няма светоглед и в същия смисъл детето го няма в момента на раждане. През първите години от живота, понякога чак до пубертета, детският мироглед в правилния смисъл на думата отсъства. Често това е по-скоро миротворство, отколкото мироглед. По този начин ние поставяме в понятието „светоглед” чисто обективното значение на начина на отношение към света, който детето има.

Все още трябва да направим две резерви: първо, курсът на нашето изследване се различава от изучаването на хода на естественото развитие. Естественото развитие не се проявява като развитие и промяна на отделни части, в резултат на което се формира тотална промяна на цялото. По-скоро, напротив, нито една от функциите, разгледани по-горе, било то реч или памет, не се развива независимо и независимо от другите; в процеса на тясно взаимодействие всички страни на психическия живот се развиват по всякакъв начин, като се насърчават и подкрепят взаимно. Личността се развива като цяло и само условно, само за целите на научния анализ можем да абстрахираме една или друга страна от нейното развитие. Това вече е ясно от горното. Самата същност на културното развитие, за разлика от естествената, определя, че нито паметта, нито вниманието, взети като такива и оставени на собствените си устройства, независимо от нивото на естественото им развитие, могат да влязат в процесите на общо културно поведение. Само когато човек овладее една или друга форма на поведение, той ги издига на най-високо ниво.

Така, както в областта на органичното развитие, цялото, според Аристотел, е било преди неговите части, самите тези части и тяхното действие, тоест органи и функции, се променят в зависимост от промяната в цялото. По същия начин, най-малката стъпка в областта на културното развитие на функция вече включва развитието на личността, дори и в най-ембрионалните форми. Същността на културното развитие, както видяхме, е, че човек овладява процесите на собственото си поведение, но формирането на личност е необходимо условие за овладяване и следователно развитието на функция винаги се извлича от развитието на личността като цяло и се дължи на нея.

Ако вземем тази гледна точка, ще видим, че в нашите изследвания за развитието на личността и мирогледа сме натрупали значителен материал, който трябва да бъде събран и представен като цяло. Ако е вярно, както казахме по-горе, че развитието на всяка отделна функция е производно от развитието на личността като цяло, следователно, проследявайки развитието на всяка отделна функция, ние също проследяваме развитието на личността. Човекът сякаш невидимо присъства и участва в процеса на овладяване на реакциите му, който засегнахме по-горе.

Втората и по-важна: нямахме нито една глава, която да не прерасне в следващите глави с множество теми. Ако погледнете произведението като цяло, както се казва, от птичи поглед, щяхме да видим много сложни и заплетени нишки, които свързват и преплитат всички глави помежду си. И така, речта - това е основното средство за развитие на личността - ни води към основната форма на мнемотехническата памет, но тя става ясна само в светлината на показателната функция на знаците за внимание. Думата е пряк инструмент за формиране на понятия. Речта се появява като основно средство за мислене, тя е свързана и с развитието на жест, рисуване, игра и писане. Вниманието осигурява и реална основа, без която развитието на концепциите не би било ясно и никога не бихме започнали да излагаме историята на личността и мирогледа на детето, ако тези множество преплитащи се нишки не бяха очертани вече в предишната дискусия.

Трето: при сегашното състояние на познанията ни липсват най-важните точки за решаване на задачата. И така, не бихме могли да кажем нищо за най-важната връзка между органичния живот и живота на индивида, връзката, която се крие в културното развитие на човешките емоции и тласъци. Бихме могли да проследим появата на социални и културни потребности само условно и кратко в учението за развитието на мотивите.

Обръщаме се към възрастовото разглеждане на културното развитие като цяло.

Новороденото е може би най-примитивното същество, което може да бъде човек. Нито хората с ниско ниво на развитие, нито идиотите, на които е почти невъзможно да се отглеждат, нито глухите деца, нито по-голямото дете, да не говорим за възрастен, в своите органични функции никога не достигат етапа на чиста естественост, характеризиращ новороденото. Новороденото е естествено същество в пълния и точен смисъл на думата. Затова в първия период от живота на детето е най-лесно да се наблюдават естествени форми на реакции. Ако тук се проявят някои първични форми на културно поведение, то те все още са полуорганични по своя характер и са свързани с една-единствена реакция на детето към човешкия глас, появата на възрастен и други малки деца.

През този период най-важният, от гледна точка на културното развитие, най-важният повратен момент е моментът, в който детето владее първите инструменти. Както се вижда от систематичните наблюдения и експерименти, този вид естествено, независимо от дума мислене, за което говорихме по-горе, се наблюдава при деца на 9-месечна възраст. Тогава бяха създадени първите сложни механични сензомоторни връзки.

Предварителните намерения да се направи нещо с помощта на предмет вече бяха наблюдавани при 6-месечно дете. На 9 месеца сложните отношения са по-изразени. И така, когато играчка падне, която детето не може да достигне с ръка, бебето след безполезни опити хвърля друга играчка след нея. Обърнете внимание, че в случай на неуспех маймуните на Кьолер и по-голямото дете, отчаяни да получат топката, лежаща зад решетките, направиха същото.

Но вече дете на 10 месеца много често повдига паднала дрънкалка с вързано за нея въже - операция, която, както показаха експериментите на Кьолер, е невъзможна за възрастно куче. Детето схваща определени механични връзки. Това време на инструментално мислене ("Werkzeugdenken") Бюлер предложи да нарече възраст, наподобяваща шимпанзе. На 10 месеца беше наблюдавано, че детето дърпа възрастен до висящия край на колана си или премества предмет, недостъпен за ръката му, използвайки друг предмет. Изследователите абсолютно правилно твърдят, че с появата на използването на инструменти за дете започва напълно нов период. Фундаменталната промяна, която се случва с детето, е следната: на 10 месеца детето вече изважда предмета с въже и на това ниво на мислене, независимо от речта, остава до 1 година живот.

И така, пред нас е дете, чието поведение се е развило по трите нива: инстинкти, условни рефлекси и най-прости форми на мислене. Фактът за наличието на естествено мислене при дете под 1 година е капиталова придобивка на съвременната експериментална психология. Той показва, че генетичните корени на мисленето и речта не съвпадат и че няма нищо по-поучително от следващия месец след месец за това как се развиват реакциите, мисленето и баладата на детето. Но забравете, че имаме естествените корени на мисленето и речта. Проследявайки и двете по месеци, виждаме, че детето няма пряка връзка между едното и другото. Решаващото значение на прехода към инструменти се крие във факта, че този момент е повратна точка в развитието на основните форми на адаптация на детето към външните условия на околната среда.

Г. Дженингс посочва, че реакциите на един организъм не са просто неразреден набор, а система, определена от организацията на дадено същество. Според него амебата не може да плува като цилиндър и последният няма органи за летене. И човек има система от действия, която ограничава формите на неговото поведение; но човекът разширява радиуса на своите действия за разлика от други създания с помощта на инструменти. Решаващата роля играе човешкият ум; неговите органи, ръка, око и ухо са решаващи за осъществяването на това. Радиусът на тяхната дейност е неограничен благодарение на използването на инструменти. Естествен опис на тази система от действия е възможен за човешкото дете от ранна употреба на инструменти.

Отбелязваме, че тук, както ни се струва, изследователите не са взели предвид естествения характер на поведението на детето. Следвайки Г. Дриш, те се опитали да сведат поведението до елементарни единици, вярвайки като такива не на най-простите рефлекси, които в чиста, изолирана форма се проявяват при новородено дете толкова рядко, колкото при възрастен, а действия, чиито критерии според Дриш са, че че те се определят от индивидуалния опит на живо същество. Следователно в определението за действие изследователите въвеждат реална или явна целеустременост на поведението.

Както казват тези изследователи, действието е поведение, насочено към определен успех, няма значение дали желанието е осъзнато или несъзнавано и независимо от какъв тип успех се има предвид. Тази гледна точка, както всяка телеологична позиция, ни се струва фалшива в смисъл, че за да изрази известен обективен факт или отношение, а именно функционална връзка, терминът „целеустременост“ се използва, по същество, субективно и генетично, отнасяйки се до по-ранните етапи. Заедно с това границата се губи, за да определи действителните първични целенасочени действия, когато се появят за първи път при дете. По това време и мисленето, и речта на детето се появяват в натура. Речта все още не служи на предвидените или съзнателно поставените цели, а действа като обикновена дейност на детето, проявяваща се в лаене, крещене и други изразителни звуци. Но същият решаващ обрат, който се случва в полето на действие на детето по време на използването на инструментите, се случва в полето на речта, когато детето за пръв път започва да участва в прости социални реакции, основани на речта. Социалните реакции, които отсъстват през първите месеци от живота, започват с писък, възбуден от писъка на друго дете, превръщат се в поглед към възрастния, усмивка на успокоение след разговор, писък, когато възрастният напусне детето, а след това грабва възрастния и гледа другото малко дете.

Едва на 6 месеца детето за пръв път се появява реакция, която предизвиква вниманието на възрастния чрез балене, бабушка реакция на думите на възрастния, протягане на ръцете си и пр. Само на 9 месеца вниманието на възрастния се вълнува от движение, дърпайки възрастния от роклята, за да възбуди внимание към него. На 10 месеца детето вече показва предметите за възрастни, а на 11 месеца бебето вече е способно да организира игра, занимания, да предизвиква вниманието на друго дете чрез бабуване и пр. Лепет изключително рано започва да изпълнява елементарната функция за привличане на внимание, но тези средства са все още примитивни и същества не се различават от тези, които откриваме при животните.

И така, придобиването чрез реч на социални функции (внимание) и излизането извън границите на естествената органология чрез използването на инструменти са две от най-важните точки, които подготвят най-важните промени в първите години от живота, които ще формират основата за по-нататъшно културно развитие.

Ако искахме да свържем общите фактори с това, което знаем за културното развитие на отделните функции, би трябвало да кажем, че през цялото това време е преходен от естествения към културния живот на детето. Всяко действие на детето в този момент все още е смесен животино-човешки, естествено-исторически, примитивно-културен или органично-личен характер. Условно определихме преходния етап в развитието на детето като магически етап. Всъщност, според изследването на Пиаже, който изложи най-съгласуваната и дълбока теория за първата година от живота, мирогледът на дете на този етап от развитието може да бъде най-добре определен като магически.

Ж. Пиаже исходит из той простейшей формы поведения ребенка, которая является наиболее характерной для первого года жизни и которую Дж. Болдуин назвал цепной реакцией. Она лежит в основе моторного опыта младенца и является отправной точкой для всего приспособления ребенка этого возраста. Руки ребенка производят случайное движение, и если от него получается какой-нибудь интересный результат, младенец повторяет движение без конца. Так он научается сосать большой палец, хватать предметы, стучать по столу и т. п. Цепная реакция есть использование случая.

Моторное приспособление продолжается в памяти. Как известно, память у маленьких детей начиная с конца первого года необычна. Пиаже пришлось наблюдать, как ребенок применяет один и тот же прием цепной реакции для того, чтобы воздействовать на окружающий мир. Ребенок в 8 месяцев, наблюдаемый исследователем, то поднимается, то падает всем телом, чтобы привести в движение вещи, которые он видит вдали. Младенец немного старше жмурит глаза, разглядывая шнурок от лампы, чтобы засветилась сама лампа. Ребенок еще не различает тех изменений, которые происходят вследствие его собственных реакций, и тех, которые производятся независимо от него.

Гипотеза Пиаже, по его словам, состоит в том, что все движения, производимые младенцем в окружающей среде, и все движения, последовательно совпадающие с его усилиями, будут восприниматься одинаково до тех пор, пока сопротивляемость предметов или людей не приведет ребенка к разделению в мире нескольких действительных центров, проще говоря, к выделению своего «я» и других предметов.

Нам представляется в высшей степени правильной мысль Пиаже, что у новорожденного отсутствует даже самое примитивное наличие «я» — личности и мировоззрения, — т. е. отношения к внешнему миру и другим. То и другое для него, следовательно, нераздельно, и он одинаково осуществляет цепную реакцию тогда, когда движет своими руками, чтобы создавать звук, и тогда, когда жмурится на лампу, чтобы она зажглась. Если приписывать ребенку врожденное сознание своего «я», говорит Пиаже, тогда совсем непонятно ни то, почему он начинает подражать другим, ни то, почему он производит такие странные движения, чтобы воздействовать на внешний мир. Еще проще можно сказать, что у ребенка замыкается обыкновенный условный рефлекс на внешние действия, случайно совпадающие с какой-нибудь его реакцией. Но если, говорит Пиаже, некоторые хотят ограничить всю психологию условными рефлексами, то надо задать вопрос: на что указывает то обстоятельство, что ребенок для воздействия на вещи и на себя употребляет одни и те же приемы?

Нам это представляется наиболее ясным доказательством того, что у ребенка действительно еще не произошло формирование личности и она еще совершенно слита с его мировоззрением, проявляющимся в его действиях. Пиаже справедливо называет нерасчлененную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма (не в смысле философской установки, но для обозначения того факта, что ребенок, с одной стороны, находится весь во власти внешних вещей, с другой — внешние вещи в его поведении нисколько не отличаются для него от процессов, происходящих в его собственном теле).

Если мы вспомним сказанное нами об отдельных функциях, мы увидим везде эту переходную, или магическую, фазу, которая характеризуется нерасчлененностью личного и внешнего объективного мира.
Необычайная натуральная память ребенка, когда он приобретает важнейшие сведения о качествах и состоянии внешнего мира, натуральное вызревание одной доминанты за другой, первый этап формирования понятий, который, как правильно говорит Пиаже, заключается в распределении всех воздействующих на ребенка предметов по схемам пяти основных органов восприятий, — вот характерные черты этой стадии.

Остановимся на двух важнейших примерах, характеризующих ее. Первый — это память. При необычайной силе детской памяти впечатления первого года жизни никогда не сохраняются и не удерживаются в продолжение последующей жизни ребенка. Загадочный факт, почему мы ничего не помним о первом и вообще о самых ранних годах нашей жизни, не получивший еще должного объяснения в психологии, конечно, не может быть сведен просто к тому, что это было очень давно. В психологии последнего времени мы имеем два основных объяснения этого факта. Одно предложено Фрейдом, другое — Уотсоном. Фрейд полагает, что воспоминания раннего детства вытесняются из сознания, потому что они относятся к совершенно другой организации поведения ребенка, чем вся последующая его жизнь. Уотсон отождествляет бессознательное Фрейда с неречевым поведением и объясняет этот факт тем, что ранние впечатления накоплены без участия речи. Память же для Уотсона — результат вербальной стороны поведения.

Объяснение Уотсона представляется нам в высшей степени правильным. Из него можно сделать вывод, что первый год жизни в развитии ребенка является как бы доисторической эпохой, о которой мы ничего не помним, как мы ничего не помним о доисторической эпохе человечества, не оставившей письменности. Наша речь и есть, таким образом, как бы своеобразная письменность нашего прошлого. Во всяком случае, тот основной факт, что мы ничего не помним о первом годе нашей жизни, вместе с другим фактом, именно памятью о прошлом как основой сознания нашей личности, позволяет сказать: первый год жизни в известном смысле относится к последующей жизни так, как утробное развитие к послеутробному. Это другая, как бы доисторическая эпоха в культурном развитии ребенка. Пример в области развития понятий опять показывает, до какой степени натуральный характер рассматриваемой эпохи связан с отсутствием речи, когда предметы делятся для ребенка на предметы для осязания, для схватывания и т. д., т. е. размещаются по отдельным чувственным схемам.

Мы видим, таким образом, в приведенной схеме Пиаже как бы аналогию нашим понятиям натурального поведения. Мы видим, как ложен взгляд, согласно которому ребенок начинает с познания единичных предметов и только путем их обобщения приходит к понятию. На самом деле ребенок, как и животное, начинает с самых общих схем, для него существуют указанные пять групп вещей, которые индивидуально не различаются, но воспринимаются им согласно этой ассимиляционной схеме. Если бы ребенок мог закрепить в словах существующее у него понятие о вещах, он должен был бы иметь всего пять слов и ими мог бы передать все разнообразие известного ему мира.

Любопытно отметить, что аффективная теория происхождения языка также намечает всего несколько основных слов для передачи отдельных значений, осознанных человечеством в доисторическую пору.

Пирамида понятий, как говорит Фолькельт, строится одновременно с двух концов — от частного и от общего. Мы могли бы пойти еще дальше и сказать, что, судя по поведению ребенка до одного года, пирамида понятий строится именно из неразличения частного, ребенок от общего идет к частному, выделяя постепенно все более и более дробные группы, и единичный предмет, видимо, выделяется позднее. С этим совпадает и то, что нам известно об основном свойстве нервной деятельности, именно об иррадиации нервного возбуждения, которое приводит всегда к образованию генерализованных условных рефлексов. Только позднее, в результате дифференциации, никогда не приходящей сразу, ребенок начинает выделять и различать предметы.

Итак, натуральная речь, натуральная память, логическое развитие доминант и ассимиляционные схемы вместо понятий — вот что характеризует младенца. Переход к орудиям, к социализированной речи означает переломные пункты, на основе которых возможно дальнейшее культурное развитие, но сами по себе они еще принадлежат к натуральному периоду в истории человечества. Говоря на языке сравнительной психологии, они еще ничем принципиально не отличаются от тех же форм поведения у животных. Нерасчлененность личности и мировоззрения, слитых в одном магическом действии, указывает на переходную стадию культурного развития. Поправка, которую мы должны внести в теорию Пиаже, заключается в том, что социализированная речь и употребление орудий являются моментом, вбивающим клин, расщепляющим эту магическую стадию. Приспособление к природному миру и к миру социальному начинает здесь разветвляться на две отдельные линии. И, наконец, отмеченный уже нами факт отсутствия памяти о наших первых годах свидетельствует о том, что в эту пору еще не образовалась личность ребенка и не создались те средства, при помощи которых она проявляет себя вовне и во внутренних действиях.

Следующая эпоха в развитии ребенка характеризуется двумя основными переменами, имеющими для последующей картины развития решающее значение.

Первая перемена органическая, она состоит в том, что ребенок овладевает вертикальной походкой. Отсюда радикальная перемена в его приспособлении к пространству, расширение его власти над вещами, освобождение рук от функции передвижения и обилие предметов, которыми ребенок теперь может манипулировать и овладевать. Другая перемена культурная, она заключается в овладении речью. Мы указывали уже, что этот важнейший момент в развитии ребенка совершается, если рассматривать его схематически, следующим образом. Вначале доминируют хватательные движения. Неудавшиеся движения приводят к тому, что рука остается протянутой к нужному предмету; отсюда вырастает указательный жест, первый предвестник человеческой речи. Его функция — указать, обратить внимание. Это может быть сделано непосредственно протягиванием самого предмета, а может быть сделано указанием на соответствующий предмет. Протягивание руки к предмету появляется у ребенка до одного года, указательный жест — на втором году. Вся речь ребенка развивается при посредстве жестов, и здесь, таким образом, происходит как бы окольное и зигзагообразное развитие речи.

Первые слова имеют, в отличие от того, что предполагал Мейман, не аффективно-выразительную, а указательную функцию. Они заменяют или сопровождают указательный жест. Звуковая речь развивается медленно и постепенно, вместе с ней формируется основной аппарат связи с окружающими и воздействия на других.

В главе о мышлении мы уже показали, что овладение речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления, памяти и других функций. Речь становится универсальным средством воздействия на мир. Здесь возникает новая и своеобразная форма детского мировоззрения. Так как ребенок воздействует на внешние вещи через взрослых, у него начинает прокладываться и более короткий путь между словами и предметами. Вспомним, как ребенок в опытах Келера и Бюлера, когда не мог достать находившийся за решеткой предмет, начинал кидать в него подушками, поясом и другими вещами.

Сейчас ребенок поступает так со словом, и любопытно отметить, что эта особенность сохраняется у взрослого человека (брань по адресу неодушевленного предмета, с которым человек не может справиться). Самое интересное, что ребенок пытается воздействовать на вещи через слова. Так, в опытах М. Я. Басова ребенок обращается к игрушке с просьбой спуститься вниз. Такое смешение воздействия на людей и воздействия на вещи остается у ребенка долго, но уже принципиально отличается от того положения, которое было на первом году жизни. Воздействие на людей и воздействие на вещи идут уже каждое по своей линии. Ребенок овладел орудием и знаком, во всяком случае принципом их употребления, и применяет каждое как должно.

Решающим моментом в развитии личности ребенка в этом периоде является осознание им своего «я». Как известно, ребенок первоначально называет себя собственным именем и с некоторым трудом усваивает личное местоимение. Дж. Болдуин справедливо отметил, что понятие о «я» развивается у ребенка из понятия о других. Понятие «личность» есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы приспособления, которые он применяет по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность есть социальное в нас. Для нас этот вывод не является сколько-нибудь неожиданным: ведь и при анализе каждой отдельной функции мы видели, что овладение тем или иным процессом поведения у ребенка строится по образцу того, как взрослый овладевает им. Мы уже видели, например, что первоначально взрослые направляют внимание ребенка в ту или другую сторону, а ребенок усваивает только те приемы и средства, с помощью которых это делается. Так же обстоит дело и с речью. Первоначально она выполняет функцию общения с другими, а потом становится внутренней речью, основанной на общении с самим собой. Личное имя ребенка выделяется часто в ответ на вопрос, как правильно указывает А. Делакруа, когда у многих детей спрашивают: «Кто хочет этого, у кого это есть?» Личное местоимение, как и собственное имя ребенка, является указательным жестом на самого себя.

И. Фихте хотел праздновать духовное рождение своего сына с того дня, как он начал говорить «я». Но, конечно, появление этого местоимения так же мало говорит о появлении сознания личности, как указательный жест — об объективном значении слова. Особенно ясно это можно проследить во французском языке, в котором существуют две отдельные частицы для выражения «я»: «я» в самостоятельном смысле этого слова, как бы заменяющего существительное (moi), и «я» как местоимение, употребляющееся только с глаголом (je). Делакруа предполагает, что у ребенка «я» в значении существительного предшествует «я», которое появляется только в качестве грамматического элемента.

Известен глухонемой ребенок, который, свободно говоря с 7 лет, только с 12-ти начал употреблять личное местоимение. До этого, несмотря на специальное школьное обучение, он постоянно, кроме слова «я», употреблял еще и свое имя, например: «У Олега, у меня, есть отец».

Любопытно в этом отношении замечание Штерна: у перворожденных детей собственное имя часто предшествует личному местоимению, а у детей вторых и последующих местоимение «я» появляется одновременно с именем и не только как грамматический элемент. Трудно найти лучшее подтверждение того, что личность ребенка в рассматриваемую стадию строится по социальному образу и ребенок переходит к осознанию «я» подобно тому, как это делают другие, обозначая себя этим словом.

Следующей типичной стадией в развитии детского мировоззрения мы считаем возраст игры как особой формы поведения ребенка, чрезвычайно интересной именно с этой точки зрения. В игре ребенок, придающий новое значение игрушкам и вещам, воображающий себя то капитаном, то солдатом, то лошадью, конечно, уже вышел из той магической стадии, когда он не расчленял психологических и физических отношений. Сейчас для него палочка, изображающая лошадь, не является лошадью, он не впадает в иллюзию. Как мы пытались показать выше, это новое (иллюзорное) значение еще не является часто условным, символическим обозначением. Палочка в такой же мере не является лошадью, как и знаком лошади, например картинкой или словом. Интересно отметить, что у ребенка в игре редко рисунок или картинка замещают какой-нибудь недостающий предмет. Г. Гетцер отмечала такие случаи, но все же мы склонны считать их чрезвычайно редкими, они скорее исключение, чем правило.

Отношение между предметом и приписываемым ему значением в данном случае глубоко своеобразно и соответствует той стадии в мировоззрении ребенка, до которой он сейчас поднялся. Как уже сказано, палка для него не иллюзия и не символ.

Мы пытались выше показать, что это значение возникает из жестов, т. е. из того же общего корня, откуда появляется и речь ребенка и откуда ведет начало вся естественная история развития знака. Неудавшееся хватание, которое у животного отмирает, как не достигшее цели, у человека благодаря социальному окружению начинает выполнять новую функцию и является в сущности истинным источником всех его культурных форм поведения. Оно прежде всего просьба о помощи, обращение внимания и, следовательно, первичный выход за пределы личности, т. е. примитивное сотрудничество в психологическом смысле слова. Мы пытались показать, что свое значение палочка приобретает для ребенка благодаря жесту, движению, драматизации.

Психологи поддавались иллюзии, руководствуясь тем, что им сообщал сам ребенок. Они видели только готовый результат или продукт известного процесса, но не улавливали сам процесс, который состоит в том, что первоначальное значение присуще подражательному жесту, указанию ребенка, езде верхом и т. д. В качестве объекта для полного выполнения жеста нужен какой-нибудь предмет, и значение, которое приобретает этот предмет, есть, в сущности, вторичное и производное, возникающее из первичного значения жеста.

Мы видим, таким образом, что ребенок на стадии игры еще чрезвычайно неустойчиво локализует свою личность и свое мировоззрение. Он так же легко может быть другим, как и самим собой, так же, как и каждая вещь, может принять любой облик, но примечательно, что при общей лабильности, неустойчивости детского «я» и окружающих его вещей внутри каждой игры ребенок уже не магически, а разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми. Примечательно и то, что ребенок на этой стадии развития уже не путает деятельность в игре и серьезную деятельность. То и другое выделено у него как бы в особую сферу, и ребенок легко и со знанием дела переходит из одной сферы в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет обеими сферами.

Только в школьном возрасте у ребенка впервые появляется более устойчивая, стабильная форма личности и мировоззрения. Как показал Пиаже, ребенок школьного возраста является и гораздо более социализированным, и гораздо более индивидуализированным существом. То, что внешне представляется нам как бы противоречием, на самом деле является двумя сторонами одного и того же процесса, и нельзя, думается нам, привести более веское доказательство в пользу социального происхождения личности ребенка, чем тот факт, что только с нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется и вызревает личность ребенка.

Важнейшей основой этого изменения является формирование внутренней речи, которая становится теперь главным орудием мышления ребенка. Если в стадии игры ребенок мыслит и действует слитно и, мысля о какой-нибудь деятельности, воплошающейся в знаках, непосредственно переходит в драматизацию, т. е. в фактическое выполнение действия, то у школьника мышление и действие уже более или менее отделены друг от друга. В игре мы видим своеобразную форму употребления знаков: для ребенка сам процесс игры, т. е. само пользование знаками, еще тесно слит с вживанием в значение этих знаков, в изображаемую деятельность; ребенок пользуется здесь знаком не как средством, а как самоцелью.

Положение решительно изменяется при наступлении школьного возраста. Здесь мышление и действие ребенка резко разделяются.

Ж. Пиаже предложил для объяснения всех особенностей школьного возраста исходить из двух законов. Первый он называет законом сдвига, или смещения. Суть его состоит в том, что особенности в поведении ребенка и его приспособления к внешнему миру, которые наблюдались в дошкольном возрасте в сфере действия, сейчас сдвигаются, смещаются, переносятся в план мышления.

Синкретическое мышление и объяснение им видимых явлений, характерные для восприятия ребенка на ранней ступени развития, сейчас выступают в форме вербального синкретизма, примеры которого Пиаже дает в своих экспериментах. Этот закон можно было бы сформулировать так: ребенок школьного возраста живет в сфере непосредственного восприятия и действия.

Другой закон, названный Пиаже законом осознания трудности, установлен Э. Клапаредом. Смысл закона состоит в том, что ребенок осознает свои операции только в меру неудачного приспособления, и поэтому, если для ребенка дошкольного возраста характерна в общем импульсивная, непосредственная, неосознанная реактивная деятельность, то для ребенка школьного возраста создается принципиально иное положение. Этот ребенок уже осознал свои действия, при помощи речи он уже планирует их, может дать в них отчет, у него уже разделилась та высшая форма интеллектуального подражания, которую мы назвали выше понятием и которая может быть поставлена в связь с тем, что ребенок при помощи внутренней речи выделяет как бы самый экстракт вещей и их отношений. Но у ребенка не произошло еще самого важного — именно осознания собственных процессов мышления. Ребенок еще не отдает себе отчет в них, он на них не реагирует, а часто и не контролирует их. Они протекают у него так же, как прежде протекали действия, т. е. чисто реактивным путем. Только постепенно, только с годами ребенок научается овладевать ходом своих мыслей, как он раньше овладевал ходом своих действий, начинает их регулировать, отбирать. Пиаже справедливо отмечает, что регулирование мыслительных процессов есть в такой же степени волевой акт, акт выбора, как и моральное действие.

Недаром Торндайк сравнивает размышление с арифметикой, основанной на выборе нужных ассоциаций, с выбором при борьбе мотивов, как этот процесс протекает в настоящей жизни. Только к 12 годам, т. е. к окончанию первого школьного возраста, ребенок вполне преодолевает эгоцентрическую логику и переходит к овладению своими мыслительными процессами.

Возраст полового созревания обычно обозначали как возраст, в котором совершаются две крупнейшие перемены в жизни подростка.

Говорят, что это возраст открытия своего «я», оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения — с другой. В каких бы сложных отношениях эти два момента ни стояли к основной перемене, совершающейся в подростковом возрасте, т. е. к процессам полового созревания, несомненно, что в области культурного развития они составляют центральные моменты, наиболее важные по значению из всего того, что характеризует этот возраст.

Э. Шпрангер поэтому с полным основанием назвал переходный возраст возрастом врастания в культуру. Когда говорят: подросток открывает свой внутренний мир с его возможностями, устанавливая его относительную независимость от внешней деятельности, — то, с точки зрения того, что нам известно о культурном развитии ребенка, это может быть обозначено как овладение внутренним миром. Недаром внешним коррелятом этого события является возникновение жизненного плана как известной системы приспособления, которая впервые осознается подростком. Возраст этот, таким образом, как бы венчает и завершает весь процесс культурного развития ребенка.

Мы уже указывали, что вынуждены здесь ограничиться беглым и схематическим обзором возрастов, так как исследования в настоящей стадии не позволяют еще дать полную и дифференцированную картину возрастных особенностей психического развития.
<< Предишна Следващ >>
= Преминете към съдържанието на учебника =

Заключение. Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка

  1. Развитие личности ребенка
    Ведущие потребности этого возраста – потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую группу личностных мотивов. Они выступают как сообщения ребенка о своем эмоциональной состоянии, рассчитанные на сопереживание взрослого; обращения за одобрением; сообщения о чувствах симпатии, расположения и антипатии; интимные сообщения ребенка; попытки расспросить
  2. Теория развития личности ребенка-дошкольника
    Среди зарубежных психологов, занимающихся проблемами дошкольного детства, особое место занимает Ж. Пиаже. Хотя он не опубликовал работы, специально посвященной особенностям развития личности в дошкольном возрасте, во многих его исследованиях собран большой фактический материал по дошкольному детству. В исследованиях Пиаже мы находим — хотя и специально не формулируемую им — теорию этого возраста.
  3. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
    РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
  4. Развитие личности ребенка-дошкольника
    Развитие личности
  5. На пути к решению проблем внедрения идеологии TQM в медицине Дальнего Востока Россииоссии
    Врачи и руководители ряда организаций здравоохранения начинают понимать, что беспокойство по поводу неприменимости метода TQM — всеобщего управления качеством в медицине больше основывается на мифах, чем на фактах M. Walton Отсутствие на государственном уровне стратегического видения российских регионов, их будущего, состояния их экономики, социальной сферы и здравоохранения было и остается
  6. ДАЛЬНЕЙШАЯ ПЕРЕСТРОЙКА ОРГАНИЗМА В СВЯЗИ С ОБРАЗОВАНИЕМ ЛИЧНОСТИ
    Личность есть образование общественно-историческое и, конечно, предмет изучения не только одной психологии. Но в истории развития личности и в ее дальнейшей деятельности психика как реальный процесс ориентировки в каждой жизненной ситуации играет такую значительную роль, что психология как наука не может не занять ведущее положение в комплексном изучении личности. В этом разделе «Введения» мы
  7. Основните насоки на изследване върху интелектуалното развитие на детето J. Piaget
    Жан Пиаже (1896-1980) - швейцарски и френски психолог, автор на 52 книги и 458 научни статии, най-изявеният представител на Женевската школа по генетична психология. Научното дело на Дж. Пиаже е толкова обемно и многостранно, че още от първите му ранни трудове от 20-те години. и до днес тя продължава да бъде обект на най-разнообразните
  8. Этологический подход к исследованию развития ребенка
    На своей ежегодной конференции весной 1957 года Британское психологическое общество организовало симпозиум на тему «Вклад современных теорий в понимание развития ребенка». Меня попросили поговорить о том научном вкладе, который ожидается от разбития этологии, в то время как другие участники выступили с докладами по ассоциативной теории обучения, по психоанализу и об основателях теоретических
  9. Применение этологических концепций к исследованию развития ребенка
    Здесь рассмотрены основные концепции, выдвинутые этологами. Взятые вместе, они обеспечивают подход, очень отличающийся как от подхода теории обучения, так и от психоанализа, однако никоим образом не несовместимый с существенными компонентами каждого из них. Остается посмотреть, ведет или нет этот подход к лучшему пониманию сведений о развитии ребенка и обеспечивает или нет он стимул для более
  10. ПУТИ ПОДДЕРЖАНИЯ ВЫСОКОЙ ДЕЕСПОСОБНОСТИ ЛИЧНОГО СОСТАВА И СНЯТИЯ ЧРЕЗМЕРНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НАГРУЗОК В ДАЛЬНЕМ ПЛАВАНИИ
    Океан суров. Морская стихия, ответственные учебные задачи, решаемые советскими военными моряками в дальних походах, боевая готовность требуют от них большого напряжения. Интенсивно расходуются внутренние силы, что создает предпосылки изменений в психической деятельности к худшему, появления неточностей и ошибок, снижения бдительности. Поэтому офицер должен заботиться о разумном расходовании сил
  11. МЕНТАЛНО РАЗВИТИЕ КАТО ЛИЧНО РАЗВИТИЕ: ТЕОРИЯТА НА РАЗВИТИЕТО НА ПСИХОСОЦИАЛНОТО ЛИЧНО Е. ЕРИКСОН
    ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ: ТЕОРИЯ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Э.
  12. Дальнейшее развитие знаковых операций
    Мы описали структуру и генетические корни знаковых операций ребенка. Однако было бы неправильно думать, что опосредование с помощью известных внешних знаков есть вечная форма высших психических функций; внимательный генетический анализ убеждает нас как раз в обратном и заставляет думать, что и эта форма поведения является лишь известным этапом в истории психического развития, вырастающего из
  13. Най-високи постижения - "акме" в житейския път на човек
    Понятието „акме”, както е известно, е предложено от Б. Г. Ананиев, и само десетилетия по-късно, благодарение на развитието на акмеологията, тя се превръща не в метафора, а в научен термин. В „Основи на общата и приложна акмеология“ А.А.Бодалев изчерпателно анализира многопараметричната му същност, общи, специални и индивидуални характеристики, „изходните“ (по думите на Б. Г. Ананиев) предпоставки за нейното постигане, фактори, допринасящи за
  14. Най-високи постижения - "акме" в житейския път на човек
    Понятието „акме”, както е известно, е предложено от Б. Г. Ананиев, и само десетилетия по-късно, благодарение на развитието на акмеологията, тя се превръща не в метафора, а в научен термин. В „Основи на общата и приложна акмеология“ А.А.Бодалев изчерпателно анализира многопараметричната му същност, общи, специални и индивидуални характеристики, „изходните“ (по думите на Б. Г. Ананиев) предпоставки за нейното постигане, фактори, допринасящи за
  15. Развитие на личността в зряла възраст. Характеристики на зряла личност
    Според местни и чуждестранни психолози човек в зряла възраст е способен да се развива. Според Л. А. Петровская това се дължи на процеса на социализация. Съществена причина за преосмисляне на възрастните съществуващото преживяване може да бъде желанието да се доближим до себе си, в по-голяма степен да съответства на първоначалния собствен вътрешен характер. Ако не опростите проблема с личността и не го направите
  16. Личность как субъект жизненного пути
    Как отмечалось, особое качество личности, которое возникает во взаимодействии с обстоятельствами и в решении жизненных противоречий, это качество ее как субъекта. Категория личности в качестве субъекта жизни означает не только то, что личность осуществляет, создает, направляет свою жизнь, но и то, как, на каком уровне, с какой степенью полноты и глубины она проживает свою жизнь. С.Л.Рубинштейн
Медицински портал "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com