основен
За проекта
Медицински новини
За автори
Лицензирани книги по медицина
<< Предишна Следващ >>

Образование на висши форми на поведение

Историята на културното развитие на детето ни приближава до проблемите на образованието. Както видяхме от предишните глави, културното развитие на поведението на детето не следва крива, която се издига равномерно. По принцип не прилича много на установените стереотипни форми на развитие, като редовната закономерност преминава една в друга, какъвто е случаят с маточното развитие на детето. Както вече казахме, психологията отдавна придава твърде голямо значение на точно такива установени, стереотипни форми на развитие, които сами по себе си бяха резултат от вече установени и отстояни, т.е. до известна степен, завършени и само повтарящи и възпроизвеждащи, процеси на развитие.

Дълго време процесите на развитие на растенията с техните най-елементарни връзки между организма и околната среда бяха взети като основа за развитие. На тази основа процесите на отглеждане на дете в култура изобщо не се разглеждат като процеси на развитие. На тях се гледа по-често като на просто механично усвояване на редица умения или придобиване на редица знания. Например, отглеждането на дете в културна аритметика се смяташе за обикновено обучение, което по същество не се различава от усвояването на някои фактически данни, например адреси, улици и т.н.

Тази гледна точка е възможна, стига самото развитие да се разбира тясно и ограничено. Но просто трябва да разширите концепцията за развитие до неговите правни граници, просто трябва да научите, че концепцията за развитие със сигурност включва не само еволюционни, но и революционни промени, движение назад, пространства, зигзаги и конфликти и можете да видите, че отглеждането на дете в култура е развитие в правилния смисъл на думата, макар и развитие от различен тип от маточното развитие на човешкия плод.

Историята на културното развитие на детето трябва да се разглежда по аналогия с процеса на живот на биологичната еволюция, с това как постепенно се появяват нови видове животни, как старите видове умират в борбата за съществуване и как живите организми катастрофално се адаптират. Само като жизненият процес на развитие, формиране, борба може да се разбере културното развитие на детето и само в тази форма той може да послужи като обект на наистина научно изследване. В същото време понятието конфликт се въвежда в историята на развитието на децата, т.е. противоречие или сблъсък на естественото и историческото, примитивното и културното, органичното и социалното.

Цялото културно поведение на дете израства въз основа на неговите примитивни форми, но този растеж често означава борба, прокуждането на старата форма, понякога пълното й унищожаване, понякога „геоложката“ постеля на различни генетични епохи, които правят поведението на културен човек да изглежда като земната кора. Спомнете си, че мозъкът ни е изграден от такива „геоложки слоеве“. Видяхме доста примери за такова развитие.

Когато У. Вунд нарече развитието на речта при едногодишно дете преждевременно развитие, той имаше предвид именно огромното противоречие и генетичното несъответствие между органично примитивните апарати на бебето, от една страна, и най-сложния апарат на културното поведение, от друга. Той разбра, че в първите думи на бебето се играе най-голямата драма за развитие от всички, както го нарича К. Бюлер - сблъсъкът на естественото и социално-историческото. По-горе, когато говорихме за развитието на речта и мисленето и се опитвахме да разкрием грешките на наивната психологическа теория, която имаше за цел да начертае крива на развитието на детското мислене въз основа на тест със снимки, видяхме колко голямо разстояние има между кривите на развитие на мисленето и речта в тази възраст, колко дълбоко диалектическо противоречие се крие между начина, по който детето мисли, и начина, по който говори.

Видяхме, че само в резултат на дълга борба и приспособяване на естествените форми на мислене към основните висши форми се създава и развива вида мисъл, обичайна за възрастен културен човек, която психолозите считат за завършен продукт на развитието и считана първоначално естествена и дадена и която генетичните изследвания се стремят да представят като резултат от сложен процес на развитие. Пример могат да бъдат такива процеси като промяната на аритметиката в предучилищна възраст към училище, когато новите форми на адаптиране към количествата отблъскват старите; като преход от примитивна към културна аритметика, която протича под формата на техния сериозен сблъсък. Същата трансформация на естествените или естествените форми на поведение в културни или социалноисторически бихме могли да наблюдаваме стъпка по стъпка във всички други глави от нашето изследване.

Можем да кажем, че всички глави ни водят да установим основните моменти, които имат дълбоко значение за проблема с културното възпитание на детето.

Първата е, че самата идея за типа развитие се променя: вместо стереотипното, устойчиво развитие на естествените форми, което би приличало на автоматичната промяна на формите, характерни за детството на матката, протича жизненият процес на формиране и развитие, протичащ в непрекъснато противоречие на примитивните и културните форми. Както казахме, този жизнен процес на адаптация може да се сравни по аналогия с живия процес на еволюция на организмите или с историята на човечеството.

В този смисъл Бюлер правилно нарича процеса на развитие на детето драма, защото той се основава на сблъсък, борба, противоречие на две основни точки. Така в идеята за възпитанието се въвежда концепцията за диалектическия характер на културното развитие на детето, реалната адаптация на детето, прераствайки в напълно нова социално-историческа среда, концепцията за историчността на висшите форми и функции на поведението на детето.

Ако по-рано беше възможно с известна степен на наивност да се вярва, че мисленето на детето се развива, преминавайки от етапа на обективност към етапа на действие и по-нататък към етапа на качества и взаимоотношения, като листо от бъбрек, сега процесите на развитие на детското мислене ни се струват като истинска драма развитие, като жив процес на развитие на социално-историческа форма на поведение.

Естествено, заедно с промяна в основната теоретична гледна точка, концепцията за културното образование коренно се променя. Тази промяна засяга две основни точки.

Преди това психолозите изучаваха едностранчиво процеса на културното развитие на детето и процеса на неговото възпитание. И така, психолозите се чудеха какви природни данни дават възможност на детето да се развива, на какви естествени функции трябва да се разчита детето, за да въведе дете в определена културна сфера. Те проучиха например как развитието на речта или обучението на детето в неговата аритметика зависи от естествените му функции, как се подготвя в процеса на естествените функции на детето, но не проучиха обратното: как асимилацията на речта или аритметиката трансформира естествените функции на детето, колко дълбоко възстановява целия курс на естественото мислене, как прекъсва и отблъсква старите линии и тенденциите в развитието. Сега учителят започва да разбира, че когато влиза в културата, детето не само взема нещо от културата, научава нещо, насажда нещо отвън, но и самата култура дълбоко обработва естествения състав на поведението на детето и прекроява целия ход на неговото развитие по напълно нов начин. Разликата между двата плана за развитие в поведението - естественото и културното - става отправна точка за нова теория на образованието.

Вторият момент е още по-важен, още по-съществен. За първи път той въвежда диалектичен подход към развитието на детето в проблема с образованието. Ако по-рано, макар да не правим разлика между двата плана за развитие, би било наивно да си представим, че културното развитие на детето е пряко продължение и следствие от неговото естествено развитие, сега такова разбиране е невъзможно. По-старите изследователи не са виждали дълбок конфликт в прехода, например, от бабуване до първи думи или от възприемане на числови цифри към десетичната система. Те вярвали, че единият повече или по-малко продължава другият. Нови проучвания показаха и това е тяхната безценна заслуга, че там, където преди е имало гладък път, всъщност има пролука, където, изглежда, има безопасно движение по равна равнина, всъщност има скокове. Най-просто казано, новите проучвания са установили повратна точка в развитието, при която старото вярващо движение в права линия и това подчертава най-важните възлови точки на детското развитие за образованието. Естествено, заедно с това, старата идея за самата природа на възпитанието отсъхва. Там, където старата теория може да говори за помощ, новата говори за борба.

Всъщност, не е въпрос на безразличие за образованието дали да води дете от бабулка на дума или да възприема цифрова цифра към десетичната система по права линия или да вижда прекъсвания, скокове и завои, които едно дете трябва да направи. В първия случай теорията научи детето на бавна и спокойна стъпка, новата теория трябва да го научи да скача. Фундаменталната промяна в гледната точка на възпитанието, възникваща в резултат на преразглеждането на основните проблеми на културното развитие на детето, може да бъде силно илюстрирана с всеки методологичен проблем по отношение на всяка глава от нашето изследване.

Нека вземем един прост, но от наша гледна точка красноречив пример, който взаимстваме от психологията на аритметиката на Торндайк.

Д. Торндайк дава пример за първия урок по аритметика. Детето трябва да научи единицата и нейната форма. Какво би направил стар учебник? Той би нарисувал един предмет, един кръг, както прави В. Лай, или една фигура, дете, животно, птица, а след това ще напише единица и след това ще се опита да слее естествената идея за един обект с културната идея на единицата. Както и методиката на преподаване, когато тя смяташе, че културното развитие на детето може просто да бъде отгледано чрез пряко продължение от естественото възприемане на количествата. В това се крие най-дълбоката грешка на Лай и неговата школа. Те си мислеха: за да разберем единицата, е необходимо да видим единицата, защото вярваха, че аритметичната концепция за единицата и расте на базата на възприемането на един обект.

Д. Торндайк прави друго. Той подминава единицата в картината, която изобразява много предмети, цял пейзаж, който, когато се възприема, няма нищо общо с единицата. Необходимо е да се преодолее зрителното възприятие, да се обработи, да се разчленява, за да се пристъпи към аритметичния знак. На фигурата са показани две момичета, две кучета, дърво. Предлагайки въпроси, разчленявайки визуалното възприятие, контрастирайки момиче на люлка с момиче, стоящо на земята, Торндайк води детето към истинско разбиране на единицата. В този малко опростен пример можем ясно да видим методологичната промяна, за която току-що говорихме в общи линии.

За разлика от Laya, Thorndike води детето от възприемането на количествата до числовите серии не по права линия, а по-скоро през препятствие, принуждавайки ученика да прескочи бариерата. Това, образно казано, е основният проблем на методиката на преподаване. Какъв е преходът от възприемането на един обект, тоест от естествената аритметика, към арабската цифра, тоест към културен знак - стъпка или скок? Лай повярва в хода, Торндайк показа този скок. Ако искахме да изразим промяната в обща форма, можем да кажем, че в новото разбиране основната идея за отношението към образованието и развитието се променя.

Старата гледна точка знаеше само един изключително важен лозунг - адаптирането на образованието към развитието, но само това. Тя предложи образованието да се адаптира към развитието (по отношение на време, темп, специфични за детето форми на мислене, възприятие и т.н.). Тя зададе въпрос не динамично. Например, от абсолютно правилното правило, че паметта на ученика все още е конкретна и интересите му са емоционални, тя направи правилния извод, че часовете в първите класове трябва да бъдат наситени емоционално и да се представят в конкретна форма. Тя знаеше, че възпитанието е силно, само когато се основава на естествените закони на детското развитие. Това беше цялата мъдрост на тази теория.

Нова гледна точка учи да се разчита на преодоляването. Тя отвежда детето в динамиката на неговото развитие и растеж, пита къде трябва да води възпитанието на детето, но решава същия въпрос по различен начин. Тя казва: би било лудо в часовете с ученик да не се отчита спецификата и фигуративността на паметта му, човек трябва да разчита на него; но също би било лудо да се култивира този тип памет. Това би означавало задържането на детето на по-нисък етап на развитие и не виждането, че конкретен тип памет е само преходен етап към по-висок тип, че в процеса на възпитание трябва да се преодолее конкретна памет. В главите за писмена реч, памет, аритметика и доброволно внимание навсякъде бихме могли да установим един и същ принцип, който, ако бъде обмислен и развит докрай, трябва да доведе до дълбоко преструктуриране на всички педагогически и методически изследвания в областта на културното образование на детето.

Като пример, нека припомним известния, но все още нерешен методологичен дебат за аритметиката: как да накараме дете да овладее броя - чрез броенето или чрез числовите цифри? Спомнете си, на което почиваше неразрешимостта на спора. От една страна, позицията на Лай, че възприемането на цифровите цифри е по-лесно, по-естествено, по-характерно за детето и води до по-добри и по-бързи резултати в неговото образование, може да се счита за експериментално доказано. От друга страна, изглежда, не дава нищо за преподаване на аритметика в правилния смисъл на думата.

От наша гледна точка, която се опитахме да представим в главата за аритметика, тази парадоксална позиция е решена просто и ясно. Не може да се отрече, че числовите цифри, на които Лай оперира, наистина съответстват на развитието на аритметичните операции в предучилищна възраст и следователно се оказват най-лесните и достъпни за децата, постъпващи в училище. Следователно изводът на Лай, че училищното образование, което иска да се съобрази с особеността на развитието на детето, не може, но да вземе предвид това обстоятелство, е безспорно правилен. Пътят към овладяване на количеството лежи за детето чрез възприемането на числови изображения. И без значение колко противници на Лай твърдят, че бездната се намира между училищната аритметика и възприемането на числовото изображение, че те са разделени от основни знаци и че самото числово изображение, дори развито до максимум, не е в състояние да доведе детето до възприемането на най-елементарната аритметична единица, всички тези изявленията, въпреки честността им, не могат да разклатят основната точка на Лай: детето преминава към аритметика чрез възприемане на числово изображение и училищното образование не може да премине този път.

Работата е там, че пропастта, бездната, фундаменталната разлика, която съществува между възприятието на числовото изображение и числовите серии, също съществува в развитието на детето. Детето трябва да го пресече, за да се озове от другата страна; следователно, той трябва да се доближи до провал и по някакъв начин да го преодолее. Най-важната грешка на Лай беше твърдението, че пътят през числово изображение може да доведе детето до разбиране на числото и съвременната аритметика. За това Лай трябваше да изгради чисто априорно разбиране на броя и операциите с него. Втората му грешка беше, че той пренебрегна фундаменталната разлика между едната и другата аритметика и, конструирайки културната аритметика по модела на примитива, го представи като априори.

Тук стои цялата истина на неговите противници. Те осъзнаха тази разлика, разбраха, че колкото и по-нататък да вървиш по пътя на възприемане на числови изображения, никога няма да стигнеш до културна аритметика, а напротив, ще се отдалечиш от нея.
Тяхната грешка беше едностранно отричане на частичната истина, която лежи в позицията на Лай. И накрая, еклектичната гледна точка на Е. Мейман и други, които се опитват да комбинират и двата метода, всъщност е правилна, но теоретично напълно несъстоятелна, защото не дава никакво оправдание за начина, по който и двата метода трябва да се комбинират. Въпросът, решен чисто еклектично, и вътрешното противоречие на двата начина на прерастване в аритметика не само не са преодолени, но излизат с още по-голяма сила.

Е. Майман се опитва да комбинира две конфликтни неща: без да назовава теоретичната основа за комбинацията от тези два конфликтни метода на преподаване, той изтъква, че тя трябва да съответства на диалектическо противоречие в развитието на самото дете.

Е. Торндайк правилно отбелязва: заключението, което правят Лай и неговите последователи, е, че най-добрият начин да преподават аритметика е в числови форми, тъй като те най-лесно помагат на децата да възприемат числа, което е грешно. Об этом говорит тот факт, что определенные числовые образы легко могут быть количественно оценены, но это вовсе не означает, что они — лучшее средство в обучении; они могут быть легче, потому что более привычны. Вывод Лая был бы правильным только в том случае, если бы его путь при прочих равных условиях приводил к лучшим результатам в обучении арифметике вообще. Надо, применяя метод Лая, измерить все результаты, а не только время и легкость.

С нашей точки зрения, вопрос этот получает действительно генетическое разрешение, которое можно сформулировать следующим образом. Как мы видели, в развитии арифметических операций у ребенка на пороге школьного возраста совершается перелом, переход от примитивной к культурной арифметике. Здесь в развитии ребенка нет прямой линии, здесь есть разрыв, смена одной функции на другую, оттеснение и борьба двух систем. Как провести ребенка через опасный для него пункт? Для этого, говорит генетическое исследование, необходимо и воспитание, и генетические приемы приноровить к характеру и к своеобразию данного этапа развития. Это значит, что мы ни в коем случае не можем игнорировать всех особенностей примитивной арифметики дошкольника. Они точка опоры, с которой должен быть сделан прыжок вперед. Но мы также не можем игнорировать и того, что ребенок должен решительно отказаться от этой точки опоры и выбрать новую точку опоры в числовом ряду. Поэтому невозможно отказаться от метода числовых образов при обучении арифметике и заменить его сразу методом усвоения числового ряда. Именно для того чтобы ребенок овладел числовым рядом, мы должны опираться на числовой образ. Надо опираться на числовой образ для того, чтобы его преодолеть. Это, как мы видели, общий методический прием в воспитании культурного поведения ребенка: опираться на примитивную функцию для того, чтобы преодолеть ее и повести ребенка дальше.

В более общем виде то же положение возникает перед нами всякий раз, когда мы говорим о культурном воспитании ребенка. Элемент противоречия, внутреннего преодоления должен всегда содержаться во всяком методическом приеме, и воспитание никогда не может игнорировать того, что переход от примитивных к культурным формам поведения есть изменение самого типа развития ребенка.

С этой точки зрения в новом свете рисуется установленный В. Штерном принцип конвергенции в развитии ребенка. Под этим принципом Штерн и разумеет то основное положение, что линия естественного, органического развития ребенка совпадает, скрещивается, сходится с линией воздействия на него внешних условий, и только из конвергенции, или совпадения, этих линий может быть объяснен реальный процесс развития ребенка в целом и каждый отдельный его этап. Принцип слишком общо сформулирован и в сущности не дает нам в руки никакого объяснительного средства, не вскрывает дальше, в чем именно заключается процесс конвергенции, или совпадения, какого рода встреча происходит между двумя линиями и что происходит в самом месте встречи. В сущности, этот принцип является неверным и ничего не говорящим. Он становится неверным в том случае, если его начинают выдавать, как это делает Штерн, за объяснительный принцип. В самом деле, и утробное развитие ребенка, и его питание, и обучение его грамоте, и формирование у него идеалов — все это возникает в результате конвергенции внутренне данных и внешних условий. Но задача научного исследования и заключается как раз в том, чтобы всякий раз суметь ответить на вопрос, какого рода встреча в каждом случае происходит, каковы те процессы, которые здесь возникают, какова роль каждого из встречающихся факторов и что получается из их соединенного действия. Ведь задачей научной теории является рассмотрение главнейших типов отношений, существующих между средой и организмом.

Однако положение Штерна выражает ту фактически верную мысль в интересующей нас области, что развитие ребенка в каждую культурную эпоху более или менее совпадает в известных точках с линией его естественного развития. Так, если рассматривать вещи фенотипически, действительно кажется, что на известной стадии развития мозга и накопления опыта ребенок усваивает человеческую речь, на другой стадии он овладевает системой счисления, еще дальше, при благоприятных условиях, он входит в мир алгебры. Здесь как будто действительно существует полное совпадение, полная согласованность линий развития. Но это обманчивая точка зрения. За ней скрывается глубокое несовпадение, сложный конфликт, в который превращается всякий раз встреча этих условий, ибо на самом деле линия естественного развития ребенка, предоставленная своей собственной логике, никогда не переходит в линию культурного развития.

Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс не простого органического перехода, но сложного изменения самого типа развития. Основной вывод, который можно сделать из истории культурного развития ребенка в отношении его воспитания, заключается в том, что воспитанию приходится всякий раз брать подъем там, где прежде ему виделась гладкая дорога, что ему приходится делать прыжок там, где до того, казалось, можно было ограничиться шагом. Первая заслуга нового исследования заключается именно в том, что оно обнаружило сложную картину там, где прежде видели простую.

Настоящую революцию в принципы воспитания вносит новая точка зрения, когда мы подходим к воспитанию ненормального ребенка.

Здесь дело обстоит принципиально иначе, чем в области воспитания нормального ребенка. Весь аппарат культуры, как внешней, так и в отношении форм поведения, приноровлен к нормальной психофизиологической организации человека. Вся наша культура рассчитана на человека, обладающего известными органами, рукой, глазом, ухом и известными функциями мозга. Все наши орудия, вся техника, все знаки и символы — все рассчитано на нормальный тип человека. Отсюда и возникает иллюзия конвергенции естественного перехода натуральных форм в культурные, которого на деле не может быть по самой природе вещей и который мы пытались только что раскрыть в его истинном содержании.

Как только появляется ребенок, отклоняющийся от нормального человеческого типа, отягченный недостатком психофизиологической организации, так даже в глазах наивного наблюдателя конвергенция сменяется глубокой дивергенцией, т. е. расхождением, несоответствием линий естественного и культурного развития.

Предоставленный сам себе и своему естественному развитию, глухонемой ребенок никогда не научится речи, а слепой никогда не овладеет письмом. Здесь приходит на помощь воспитание, которое создает искусственную, культурную технику, специальную систему культурных знаков или символов, приноровленных к особенностям психофизиологической организации ненормального ребенка.

Так, у слепых зрительное письмо заменяется осязательным: шрифт Брайля позволяет составить всю азбуку из различных комбинаций шести выпуклых точек и читать слепому ребенку, ощупывая выпуклые точки на странице, и писать, продырявливая шилом бумагу и выбивая на ней эти выпуклые точки.

Точно так же и у глухонемых дактилология, или пальцевая азбука, позволяет заменить оптическими знаками, различными положениями руки звуки нашей речи и составить особое письмо в воздухе, которое глазами читает глухонемой ребенок. Воспитание идет еще дальше и научает глухонемого ребенка устной речи, так как его речевой аппарат оказывается обычно неповрежденным. Такой ребенок от рождения только глухой, немым же он становится из-за того, что он лишен слуховых восприятий. Воспитание учит такого ребенка понимать устную речь, считывая ее с губ говорящего, т. е. заменяя звуки речи зрительными образами, движениями рта и губ. Глухонемой научается говорить, пользуясь осязанием, зрительно воспринимаемым знаком или кинестетическим ощущением.

Специально проложенные окольные пути культурного развития для слепого и глухонемого ребенка, специально созданная письменная и устная речь чрезвычайно важны в истории культурного развития такого ребенка в двух отношениях. Окольные пути являются как бы естественным экспериментом природы, показывающим, что культурное развитие поведения не связано непременно с той или иной органической функцией. Речь необязательно связана со звуковым аппаратом, она может быть воплощена в другой системе знаков, как и письмо со зрительного пути может быть переведено на путь осязания.

Эти случаи позволяют с наибольшей ясностью наблюдать ту дивергенцию культурного и естественного развития, которая имеет место и у нормального ребенка, но которая здесь выступает с наибольшей отчетливостью именно потому, что здесь замечается разительное расхождение между культурными формами поведения, рассчитанными на нормальную психофизиологическую организацию человека, и психофизиологией ребенка, отягченного тем или иным недостатком. Но самое главное заключается в том, что эти случаи указывают единственно верный способ в воспитании ненормального ребенка. Таким способом является создание обходных путей развития там, где на прямых путях оно невозможно. Письменная речь у слепых и письмо в воздухе у глухонемых являются такими окольными психофизиологическими путями культурного развития в самом буквальном и вещественно точном смысле этого слова.

Мы привыкли к тому, что человек читает глазами, говорит ртом. Только великий культурный эксперимент, который показал, что читать можно пальцами и говорить рукой, вскрывает перед нами всю условность и подвижность культурных форм поведения. И психологически этим формам воспитания удается преодолеть самое важное: именно им удается привить глухонемому и слепому ребенку речь и письмо.

Важно, что слепой ребенок читает так же, как и мы, но эту культурную функцию обслуживает совершенно другой психофизиологический аппарат, чем у нас. Так же и у глухонемого ребенка важнейшим с точки зрения культурного развития является то, что общечеловеческая речь обслуживается у него совершенно другим психофизиологическим аппаратом.

Итак, первое, чему нас учат эти примеры, — независимость культурной формы поведения от того или иного психофизиологического аппарата.

Второй вывод, который мы должны сделать из рассмотренных примеров, касается глухонемых детей и самостоятельного развития культурных форм поведения. Как мы видели в главе о развитии речи, глухонемые дети, предоставленные сами себе, развивают сложный мимический язык, сложную особую речь, которой они овладевают без всякой выучки со стороны окружающих. Создается особая форма речи не для глухонемых, а построенная самими глухонемыми. Создается своеобразный язык, который более глубоко отличается от всех современных человеческих языков, чем эти языки друг от друга.

Таким образом, предоставленный самому себе, даже лишенный всякого обучения, ребенок встает на путь культурного развития, иначе говоря, в естественном психологическом развитии ребенка и в окружающей его среде заложены все необходимые данные для того, чтобы осуществилось как бы самовозгорание культурного развития, самостоятельный переход ребенка от естественного развития к культурному.

Указанные моменты, взятые вместе, приводят нас к коренной переоценке современного взгляда на воспитание ненормального ребенка. Традиционный взгляд исходил из того, что дефект означает в развитии ребенка минус, изъян, недостаток, что дефект ограничивает и сужает поле развития ребенка. Возникала негативная точка зрения на такого ребенка, т. е. положение о том, что его развитие характеризовалось прежде всего со стороны выпадения тех или иных функций. Поэтому всю психологию ненормального ребенка строили обычно по методу вычитания выпадающих функций из психологии нормального ребенка.

На смену этому пониманию приходит другое, рассматривающее всю динамику развития ребенка с органическим недостатком и исходящее из основного положения, что дефект имеет двойственное влияние на развитие ребенка. С одной стороны, дефект является недостатком и действует непосредственно как таковой, создавая изъяны, препятствия, затруднения в приспособлении ребенка; с другой — именно из-за того, что дефект создает препятствия и затруднения в развитии и нарушает нормальное равновесие, приспособление, он служит стимулом к развитию окольных путей приспособления, обходных, замещающих или надстраивающихся функций, которые стремятся компенсировать недостаток и привести всю систему нарушенного равновесия в новый порядок.

Таким образом, новая точка зрения предписывает учитывать не только негативную характеристику ребенка, не только его минусы и выпадения, но и стремиться к позитивному анализу его личности, представляющему, прежде всего картину сложных обходных путей развития. Отсюда ясно, что органическое преодоление дефекта, прямая, органическая компенсация являются в высшей степени узким и ограниченным путем. Развитие высших психических функций ребенка возможно только на путях их культурного развития, все равно, пойдет ли культурное развитие по линии овладения внешними средствами культуры, как речь, письмо, арифметика, или по линии внутреннего усовершенствования самих психических функций, т. е. выработки произвольного внимания, логической памяти, отвлеченного мышления, образования понятий, свободы воли и т. д. Исследования показывают, что ненормальный ребенок обычно задержан именно в этом отношении. А это развитие не находится в прямой зависимости от органического недостатка ребенка.

Вот почему история культурного развития ребенка позволяет нам выдвинуть тезис: культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. Там, где невозможно дальнейшее органическое развитие, безгранично открыт путь культурного развития.

В главе об одаренности мы специально остановимся на том, как культура нивелирует различия в одаренности, стирает или, вернее, делает исторически возможным преодоление органического недоразвития.

Нам остается только добавить, что в отношении культурного развития внутренних средств таких видов поведения, как произвольное внимание и отвлеченное мышление, должна быть создана такая же техника особых окольных путей, которая существует и в отношении развития внешних средств культурного поведения. Для развития высших функций внимания и мышления умственно отсталого ребенка должно быть создано нечто, напоминающее шрифт Брайля для слепого или дактилологию для глухонемого, т. е. система обходных путей культурного развития там, где прямые пути оказываются для ребенка отрезанными вследствие его природного недостатка.
<< Предишна Следващ >>
= Преминете към съдържанието на учебника =

Воспитание высших форм поведения

  1. Развитие высших форм восприятия
    Мы начнем с восприятия — акта, который всегда казался актом, всецело подчиняющимся элементарным естественным законам, и постараемся показать, что и этот наиболее зависящий от актуально данной ситуации процесс в развитии ребенка перестраивается на совершенно новой основе и, сохраняя внешнее, фенотипическое сходство с той же функцией у животного, по своему внутреннему составу, строению и способу
  2. Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
    Из изложенного следует вывод, что как в поведении ребенка, так и в поведении культурного взрослого человека практическое использование орудий и символические формы деятельности, связанные с речью, не являются двумя параллельными цепями реакций. Они образуют сложное психологическое единство, в котором символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания
  3. Характеристика основных методов и форм воспитания военнослужащих
    Характеристика основных методов и форм воспитания
  4. Генезис высших психических функций
    Третий план нашего исследования ближе всего стоит к принятому нами историческому способу рассмотрения высших форм поведения. Анализ и структура высших психических процессов приводят нас вплотную к выяснению основного вопроса всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, т. е. происхождения и развития тех психических форм, которые и составляют предмет
  5. Анализ высших психических функций
    Мы говорили уже, что первой и основной формой нашего исследования является анализ высших форм поведения; но положение в современной психологии таково, что, прежде чем подойти к анализу проблем, перед нами встает проблема самого анализа. В современной психологии вследствие кризиса, затрагивающего саму ее основу, происходит на наших глазах изменение ее методологических основ. В этом отношении в
  6. Социальный генезис высших психических функций
    Если, таким образом, знаковая организация — важнейший отличительный признак всех высших психических функций, то естественно, что первым вопросом, встающим перед теорией высших функций, является вопрос о происхождении этого типа организации. В то время как традиционная психология искала происхождение символической деятельности то в серии «открытий» или других интеллектуальных операций ребенка,
  7. Проблема развития высших психических функций
    История развития высших психических функций представляет совершенно неисследованную область психологии. Несмотря на огромную важность изучения процессов развития высших психических функций для правильного понимания и уяснения решительно всех сторон личности ребенка, до сих пор не очерчены сколько-нибудь отчетливо границы этой области, не осознаны методологически ни постановка основных проблем, ни
  8. Проблема развития и распада высших психических функций
    Проблема высших психических функций является центральной проблемой всей психологии человека. В современной психологии еще недостаточно выделены даже основные теоретические принципы, на которых должна быть построена психология человека как система, и разработка проблемы высших психических функций должна иметь центральное значение для решения этой задачи. В современной зарубежной психологии
  9. Проблема знака в формировании высших психических функций
    Собранные материалы приводят нас к психологическим положениям, значение которых выходит далеко за пределы анализа узкой и конкретной группы явлений, бывшей до сих пор главным предметом нашего изучения. Функциональные, структурные и генетические закономерности, которые обнаруживаются при изучении фактических данных, оказываются при ближайшем рассмотрении закономерностями более общего порядка и
  10. МЕТОДИКА ТРЕНИРОВКИ ВЫСШИХ СТУПЕНЕЙ
    Целью второй ступени AT является оптимизация высших психических функций и коррекция личностных нарушений. Однако применение АТ-2 при коррекции ПТСР у ветеранов, учитывая особенности их реагирования на состояние релаксации, будет более эффективным, если сочетать его с другими методами психотерапии, направленными на снятие ассоциированной связи расслабления с боевой готовностью и тревоги по этому
  11. ИЗСЛЕДВАНЕ НА ВИСОКИ КОРТИЧНИ ФУНКЦИИ
    Методы исследования высших корковых функций подробно описаны в соответствующих курсах (психология, психопатология детского возраста). Ще посочим само, че при изследването на неврологичния статус се изследват гнозис, праксис, говор, памет, мислене. Необходимата информация за психическото състояние на децата се получава по време на наблюдение на изражението на лицето, начина на игра, поведението в нова среда и др.
  12. Основные правила развития высших психических функций
    Общие положения, лежащие в основе развиваемой нами исторической теории высших психических функций, позволяют нам сделать некоторые выводы, связанные с важнейшими правилами, которые управляют интересующим нас процессом развития. 1. История развития каждой из высших психических функций является не прямым продолжением и дальнейшим усовершенствованием соответствующей элементарной функции, но
  13. Происхождение и развитие высших психических функций
    Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским (1896—1934) принципиальные идеи и система основных понятий. В 1920—1930-х гг. им были разработаны основы культурно - исторической теории развития психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся в трудах ученого,
  14. Структура высших психических функций
    Та концепция психологического анализа, которую мы стремились развить в предыдущей главе, приводит нас к новому представлению относительно психического процесса в целом и его природы. Самое существенное изменение, которое произошло в психологии в последнее время, заключается в замене аналитического подхода к психическому процессу целостным, или структурным, подходом. Наиболее влиятельные
  15. Функция знаков в развитии высших психических процессов
    Мы рассмотрели отрезок сложного поведения ребенка и пришли к выводу, что в ситуации, связанной с употреблением орудия, поведение маленького ребенка существенно, принципиально отличается от поведения человекоподобной обезьяны. Мы могли бы сказать, что во многом оно характеризуется противоположной структурой и что вместо полной зависимости операции с орудиями от структуры зрительного поля (у
  16. РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
    Сенсорное развитие. В младшем школьном возрасте ребенок продолжал осваивать сенсорные эталоны, рисовал, учился воспринимать не только иллюстративный учебный материал, но и репродукции картин, а иногда приходил на экскурсию в музей. Организованный и сопровождаемый объяснениями учителя или экскурсовода показ произведений искусства имел целью приобщить детей к восприятию искусства. Однако это была
  17. Произвольная структура высших психических функций
    Подвергая дальнейшему анализу психическую операцию практического интеллекта, связанного с употреблением орудий, мы видим, что временное поле, создаваемое для действия с помощью речи, простирается не только назад, но и вперед. Предвосхищение последующих моментов операции в символической форме позволяет включить в наличную операцию специальные стимулы, задача которых сводится к тому, чтобы
  18. НАДЁЖНОСТЬ ПАРАЛЛЕЛЬНЫХ ФОРМ ТЕСТА
    Определение надёжности методом взаимозаменяемых форм теста основано на корреляции показателей полученных по двум обследованиям одних и тех же испытуемых. Вначале с использованием основного задания, а затем с применением параллельной формы. Показатель надёжности в этом случае измеряет как временную стабильность теста, так и согласованность ответов, являющейся конвергентной валидностью. Для того,
  19. СИНДРОМЫ НАРУШЕНИЙ ВЫСШИХ КОРКОВЫХ ФУНКЦИЙ
    Расстройства гнозиса (агнозии) Гнозис (греч. gnosis — знание) — сложный комплекс аналитико-синтетических процессов, направленных на распознавание объекта как целого и отдельных его характеристик. Разстройствата на гнозиса се наричат ​​агнозия. В съответствие с типовете човешки сетива се различават зрителни, слухови, тактилни (соматосензорни), обонятелни, вкусови агнозии. Самостоятельную
  20. СИНДРОМЫ НАРУШЕНИЙ ВЫСШИХ КОРКОВЫХ ФУНКЦИЙ
    Нарушения пространственных представлений. Восприятие пространства (пространственный гнозис) рассматривается как результат совместной деятельности различных анализаторов, среди которых особо важное значение имеет двигательно-кинестетический. У детей с церебральными параличами имеет место недоразвитие пространственного гнозиса, что связано с недоразвитием или поражением теменной доли больших
Медицински портал "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com