основен
За проекта
Медицински новини
За автори
Лицензирани книги по медицина
<< Предишна Следващ >>

Към проблема за периодизацията на умственото развитие в детството

Периодизацията на умственото развитие в детството е основен проблем на детската психология. Развитието му има важно теоретично значение, тъй като чрез определяне на периодите на психическо развитие и чрез идентифициране на модели на преходи от един период в друг, проблемът с движещите сили на умственото развитие може в крайна сметка да бъде решен. Може да се твърди, че всяка идея за движещите сили на психичното развитие трябва да се проверява предимно на „основата” на периодизацията.

Стратегията за изграждане на система за образование и обучение за младите поколения до голяма степен зависи от правилното решение на проблема с периодизацията. Практическото значение на този проблем ще нарасне с развитието на принципите на единна система за социално образование, обхващаща целия период на детството. Трябва да се подчертае, че възможността за изграждане на такава система в съответствие със законите на променящите се периоди на детството първо възниква в социалистическото общество, тъй като само такова общество е максимално заинтересовано от цялостното и пълно развитие на способностите на всеки от членовете си и следователно в най-пълното използване на възможностите на всеки период.

Понастоящем в нашата детска психология се използва периодизация, изградена на базата на реално разработената система на образование и обучение. Процесите на умственото развитие са тясно свързани с образованието и възпитанието на детето, а самото разделение на образователната система се основава на огромен практически опит. Създадено на педагогическа основа, разделението на детството е сравнително близко до истинното, но не съвпада с него и най-важното - не е свързано с решаването на въпроса за движещите сили на развитието на детето, законите на прехода от един период в друг. Промените в системата на образователната работа разкриват факта, че „педагогическата периодизация“ няма теоретична основа и не е в състояние да отговори на редица значими практически въпроси (например кога да започне училище, какви са особеностите на образователната образователна работа в прехода към всеки нов период и др.). Особена криза на съществуващата периодизация е пивоварната.

През 30-те години. въпросите за периодизацията обърнаха голямо внимание на П. П. Блонски и Л. С. Виготски, които поставиха основите за развитието на детската психология у нас. За съжаление оттогава не сме имали фундаментална работа по този въпрос.

П. П. Блонски посочи историческата изменчивост на процесите на умственото развитие и появата на нови периоди от детството по време на историческото развитие. И така, той пише: „Съвременният човек, при благоприятни социални условия на развитие, се развива по-дълго и по-бързо от човек от предишни исторически епохи. По този начин детството не е вечен, непроменен феномен: той е различен на различен етап от развитието на животинския свят, различен е на всеки друг етап от историческото развитие на човечеството. Колкото по-благоприятни са икономическите и културните условия на развитие, толкова по-бързи са темповете на развитие ”(1934, с. 326). И по-нататък: „В същото време виждаме, че младостта е все още сега, тоест продължителният растеж и развитие след пубертета е далеч от общо предимство: при неблагоприятни условия на развитие на народи или социални групи растежът и развитието завършват с пубертета. Следователно младостта не е вечен феномен, но по-късно, почти пред очите на историята, се е получило придобиването на човечеството ”(пак там).

П. П. Блонски беше противник на чисто еволюционистичните представи за хода на детското развитие. Той вярваше, че детското развитие е преди всичко процес на качествена трансформация, придружена от фрактури, скокове. Той пише, че тези промени „могат да настъпят рязко, критично и могат да настъпят постепенно, литично. Нека се съгласим да наречем епохите и етапите времената на живота на децата, отделени един от друг с кризи, повече (епохи),

или по-малко (етап) остър. Ние също така се съгласяваме да наречем фазите времената на живота на децата, които са разделени един от друг литично ”(1930, с. 7).

През последните години от живота си Л. С. Виготски работи върху голяма книга за детската психология. От него са написани отделни глави, а някои са само очертани и запазени под формата на преписи от неговите лекции. Самият Л. С. Виготски подготви за публикуване главата „Проблемът на възрастта”, която обобщава и теоретично анализира материалите по проблема с периодизацията на психичното развитие в детството, натрупани по това време в съветската и чуждестранната психология1.

„Какви трябва да бъдат принципите за изграждане на истинска периодизация?“ Вече знаем, пише Л. С. Виготски, „къде да търсим истинската му основа: само вътрешните промени в самото развитие, само счупванията и завоите в хода му могат да дадат надеждна основа за определяне на основните епохи в изграждането на детската личност, която наричаме възрасти“ (1984, кн. 4, с. 247).

Описвайки основните характеристики на преходните периоди на развитие, Л. С. Виготски заключава: „Така пред нас се разкрива редовна картина. Критичните периоди се редуват със стабилни и те са повратна точка, повратна точка в развитието, потвърждавайки още веднъж, че развитието на дете е диалектически процес, при който преходът от една стъпка към друга се осъществява не по еволюционен, а по революционен начин.

Ако критичните епохи не бяха открити по чисто емпиричен начин, концепцията за тях трябва да бъде въведена в схемата за развитие на базата на теоретичен анализ. Сега единственото, което остава на теорията, е да осъзнае и осмисли това, което вече е установено чрез емпирични изследвания “(пак там, стр. 252).

Според нас трябва да се запазят подходите към проблема за периодизацията, очертан от П. П. Блонски и Л. С. Виготски, и в същото време да се развиват в съответствие със съвременните знания. На първо място, това е исторически подход към темпа на развитие и към въпроса за възникването на отделни периоди от детството в хода на историческото развитие на човечеството. Второ, подходът към всеки възрастов период от гледна точка на мястото, което заема в общия цикъл на психическото развитие на детето. Трето, представата за психичното развитие като диалектически противоречив процес, протичащ не по еволюционен начин, а чрез прекъсвания в приемствеността, появата на качествено нови формации по време на развитието. Четвърто, идентифицирането както на задължителните, така и на необходимите повратна точка, критичните точки в психичното развитие - важни обективни показатели за преходи от един период

1 Този текст е публикуван в том 4 от Събраните съчинения на Л. С. Виготски (1984). Ед.

на друг. Пето, изборът на преходи, които са разнородни по своята същност и следователно разграничаването в умственото развитие на епохи, етапи, фази.

П. П. Блонски и Л. С. Виготски не са в състояние да приложат предложените от тях принципи на периодизация, тъй като по тяхното време все още няма условия за решаване на въпроса за движещите сили на психическото развитие на детето. След това решението на този въпрос се въртеше около проблема с факторите на развитие, относителната роля на средата и наследствеността в умственото развитие. Въпреки че и двамата изследователи търсеха изход от безизходицата, създадена от теорията за „факторите на развитие“, те видяха методологичните и конкретно научните му недостатъци, въпреки че Л. С. Виготски постави основите на разработването на проблема с обучението и развитието, въпреки това техните теоретични търсения не доведоха до решаването на този проблем. , Това усложни специалното проучване на проблема с периодизацията.

В края на 30-те години. А. Н. Леонтиев и С. Л. Рубинщайн започват да разглеждат проблема за формирането и развитието на психиката и съзнанието, въвеждайки в него концепцията за дейност. Новият подход промени коренно както идеите за движещите сили на психичното развитие, така и принципите за разграничаване на отделните му етапи. И за първи път решението на въпроса за движещите сили на психическото развитие директно се преплита с въпроса за принципите за разграничаване на отделните етапи в умственото развитие на децата.

Тази нова идея намери най-подробна форма в творбите на А. Н. Леонтиев. При изследването на развитието на психиката на детето А. Н. Леонтиев смята, че човек трябва да изхожда от анализ на развитието на неговата дейност, тъй като то се развива в тези специфични условия на живота му. Животът или дейността като цяло обаче не се прибавя механично от отделните дейности. Някои видове дейности са водещи на този етап и са по-важни за по-нататъшното развитие на личността, докато други са по-маловажни. Някои играят основна роля в развитието, други играят подчинена роля. Затова е необходимо да се говори за зависимостта на развитието на психиката не от активността като цяло, а от водещата дейност. В съответствие с това може да се каже, че всеки етап на психическото развитие се характеризира с определен, водещ на този етап, отношение на детето към реалността, определен, водещ тип от неговата дейност. „Признак за прехода от един етап в друг е именно промяна във водещия вид дейност, водещото отношение на детето към реалността“ (1983, том I, стр. 285).

В експерименталните проучвания на А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец и техните служители, както и на А. А. Смирнов, П. И. Зинченко и служителите на С. Л. Рубинщайн, зависи зависимостта на нивото на функциониране на психичните процеси от естеството на тяхното участие в или друга дейност, т.е. зависимостта на психичните процеси (от елементарни сетивно-моторни до висши интелектуални) от мотивите и задачите на дейността, от мястото им в нея

структура (действия, операции). Тези данни бяха важни за решаването на редица методологически проблеми в психологията. Но, за съжаление, те не доведоха до разработването на подходяща теория за умственото развитие и нейните стадии. Основната причина за това според нас беше, че при търсене на психологическото съдържание на дадена дейност, нейната материална и субективна страна се игнорира, сякаш не е психологическа, а основното внимание се обръща само на структурата на дейността, на връзката между мотиви и задачи, действия и операции , Решението на въпроса за стабилността на умственото развитие се ограничаваше и от факта, че са изучавани само два вида дейност, които са пряко свързани с психичното развитие в детството - игра и преподаване. Всъщност процесът на умственото развитие не може да бъде разбран без задълбочено проучване на материално-обективната страна на дейността, тоест без да се изяснят кои аспекти от реалността взаимодейства детето в една или друга дейност и следователно каква ориентация се формира в тях.

Към днешна дата съществен недостатък от разглеждането на психическото развитие на детето е разликата между процесите на умствено развитие и развитие на личността. Развитието на личността без достатъчни основания се свежда до развитието на сферата на афективната потребност или мотивационно-нуждаещата се.

Още през 30-те години. Л. С. Виготски посочи необходимостта да се разгледа развитието на афекта и интелигентността в динамично единство. Но досега развитието на познавателните сили на детето и развитието на сферата на афективната потребност се разглеждат като процеси, които имат свои собствени, независими, взаимно разединяващи се линии. В педагогическата теория и практика това намира израз в отделянето на образованието от обучението и обучението от образованието.

Картината на развитието на интелигентността изолирано от развитието на сферата на афективната потребност е най-ясно и напълно представена в концепцията на Дж. Пиаже. Пиаже извежда всяка следваща стъпка в развитието на интелигентността директно от предишната (все пак, такова разглеждане на развитието на интелигентността при децата е до известна степен присъщо на почти всички интелектуалистически концепции). Основният недостатък на това понятие е невъзможността да се обяснят преходите от един етап от развитието на интелигентността в друг. Защо детето преминава от предоперативния етап към етапа на конкретни операции, а след това към етапа на формалните операции (според Пиаже)? Защо детето преминава от интегрирано мислене към предконцептуално, а след това към концептуално (според Л. С. Виготски)? Защо има преход от практическо мислене към фигуративно, а след това към словесно-дискурсивен (в приетата терминология)? Няма ясен отговор на тези въпроси. И при неговото отсъствие е най-лесно да се говори или за "съзряване", или към други сили, външни за самия процес на умствено развитие.

По подобен начин се разглежда развитието на сферата на афективната потребност, която, както вече посочихме, често се отъждествява с развитието на личността. Етапите му се подреждат независимо от интелектуалното развитие. Преходите от едни нужди и мотиви за дейност към други остават необясними.

Така, когато се обмисля психическото развитие, от една страна, съществува един вид дуализъм, от друга страна, паралелизмът на две основни линии на развитие: мотивационно-нуждаещата се сфера и интелектуалните (когнитивните) процеси. Без да се преодолее този дуализъм и паралелизъм, е невъзможно да се разбере психическото развитие на детето като единен процес.

Основата на такъв дуализъм и паралелизъм е натуралистичният подход към психическото развитие на детето, който е характерен за повечето чужди теории и за съжаление не е напълно преодолян в съветската детска психология. При този подход, първо, детето се разглежда като изолиран индивид, за когото обществото представлява само един вид „среда“. Второ, умственото развитие се приема само като процес на адаптация към условията на живот в обществото. Трето, обществото се разглежда като съставено, от една страна, от „света на нещата“, а от друга - от „света на хората“, които по същество не са свързани помежду си и са два от тези първоначални елементи на „средата“. Четвърто, механизмите на адаптация към „света на нещата“ и към „света на хората“, чието развитие е съдържанието на умственото развитие, се разбират като дълбоко различни.

Разглеждането на психичното развитие като развитието на адаптивните механизми в системите „дете - неща” и „дете - други хора” просто породи идеята за две несвързани линии на психичното развитие. От един и същи източник се раждат две теории - интелектът и интелектуалното развитие на Дж. Пиаже и сферата на афективната потребност и нейното развитие на 3. Фройд и неофрейдисти. Въпреки различията в специфичното психологическо съдържание, тези понятия са дълбоко свързани по принцип с тълкуването на психичното развитие като развитието на адаптивните механизми на поведение. За Дж. Пиаже интелигентността е механизъм за адаптация, а неговото развитие е развитието на формите на адаптация на детето към „света на нещата“. За 3. Фройд и неофрейдистите механизмите на репресия, цензура, заместване и т.н. действат като механизъм за адаптиране на детето към „света на хората“.

Трябва да се подчертае, че когато се обмисля адаптацията на детето в системата „деца-неща“, те действат предимно като физически обекти със своите пространствени и физически свойства. Когато обмисляте адаптациите на детето във

в системата „дете - други хора”, последните действат като случайни индивиди с техните характерни черти, темперамент и др. Ако нещата се считат за физически обекти, а други хора са случайни личности, тогава адаптацията на детето към тези „два свята” наистина може да бъде представена като върви по две успоредни, основно независими линии1.

Преодоляването на този подход е изключително трудно и най-вече защото за самото дете реалността около него се появява под две форми. С такова разделение на реалността на детето в „света на нещата“ и „света на хората“, се срещнахме в едно от нашите експериментални проучвания за същността на ролевата игра на децата в предучилищна възраст. Разбирайки чувствителността на ролевата игра към двете обсъждани области на реалността, в някои случаи запознахме децата с нещата, техните свойства и цел. И така, по време на посещение в зоологическата градина на децата беше разказано за животните, техните навици, външен вид и др. След обиколката в детската стая бяха докарани животински играчки, но ролевата игра не се разгърна. В други случаи, по време на същата екскурзия децата бяха запознати с хора, обслужващи зоологическата градина, техните функции и взаимоотношения - с касата и контролера, с водача и министри, хранещи животните, с „доктора на животните“ и т.н. В резултат на такава информация, Като правило беше разгърната дълга и интересна ролева игра, в която децата симулираха задачите на активността на възрастните и връзката между тях. Сега те са намерили своето място и са придобили смисъл и по-рано са получавали от децата знанията за животните. Анализирайки резултатите от изследването, установихме, че ролевата игра е чувствителна конкретно към „света на хората“ - в него в специална форма се моделират задачите и мотивите на човешката дейност и нормите на отношенията между хората. Вместе с тем мы экспериментально установили, что для ребенка окружающий мир как бы разделен на две сферы, а между действиями ребенка в них существует тесная связь (правда, особенности этой связи в данном исследовании выяснить не удалось).

Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. К этому выводу нас привело специальное исследование исторического возникновения ролевой игры. В противоположность взглядам на ролевую игру как на вечную, внеисто-рическую особенность детства мы предположили, что ролевая игра возникла на определенном этапе развития общества, в ходе истори-

1 В нашу задачу не входит анализ исторических условий возникновения такого дуализма и параллелизма в рассмотрении психического развития. Отметим только, что эти представления являются отражением реально существующего в классовом обществе отчуждения человека от продуктов его деятельности.

ческого изменения места ребенка в нем. Игра — деятельность социальная по происхождению, и поэтому она социальна по своему содержанию.

Наша гипотеза об историческом происхождении игры подтверждается большим антропологическим и этнографическим материалом, из которого следует, что возникновение ролевой игры определяется изменением места, занимаемого ребенком в обществе. В ходе исторического развития менялось место ребенка в обществе, но везде и всегда дети были его частью. На ранних этапах развития человечества связь ребенка с обществом была прямой и непосредственной — дети с самого раннего возраста жили общей жизнью со взрослыми. Развитие ребенка проходило внутри этой целокупной жизни как единый нерасчлененный процесс. Ребенок составлял органическую часть совокупной производительной силы общества, и его участие в ней ограничивалось лишь его физическими возможностями.

По мере усложнения средств производства и общественных отношений связь ребенка с обществом трансформируется, превращаясь из непосредственной в опосредствованную процессом воспитания и обучения. При этом система «ребенок — общество» не изменяется. Она не превращается в систему «ребенок и общество» (союз «и», как известно, имеет не только соединительное, но и противительное значение). Правильнее говорить о системе «ребенок в обществе». В процессе общественного развития функции образования и воспитания все больше передаются семье, которая превращается в самостоятельную экономическую единицу, а ее связи с обществом становятся все более опосредствованными. Тем самым система отношений «дети в обществе» вуалируется, закрывается системой отношений «ребенок — семья», а в ней — «ребенок — отдельный взрослый».

При рассмотрении формирования личности в системе «ребенок в обществе» радикально меняется характер связи систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый». Из двух самостоятельных они превращаются в единую систему, вследствие чего существенно изменяется содержание каждой из них. При рассмотрении системы «ребенок — вещь» теперь оказывается, что вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами, открываются ребенку как общественные предметы, в них на первый план выступают общественно выработанные способы действий с ними.

Система «ребенок — вещь» в действительности является системой «ребенок — общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное происхождение, варианты действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий с нею1.

При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых людей, непосредственно не занятых организованным процессом воспитания и обучения) это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень и возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, осуществляющий определенные общественные задачи.

Особенности открытия ребенком человеческого смысла предметных действий были показаны в ряде исследований. Так, Ф. И. Фрадкина (1946) описала то, как на определенном этапе овладения предметными действиями маленький ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослого человека. Это проявляется в своеобразном двойном назывании себя одновременно собственным именем и именем взрослого человека. Например, изображая действия взрослого человека, читающего газету или что-то пишущего, ребенок говорит: «Миша — папа», а при укладывании куклы в кроватку, заявляет: «Вера — мама». Л. С. Славина (1948) в своем исследовании показала, как ребенок, однажды раскрыв человеческий смысл предметных действий, затем цепко держится за него, придавая его даже простым манипуляциям.

Упомянутые исследования построены на ограниченном материале развития предметных действий у детей раннего возраста. Но они дают основание предполагать, что овладение ребенком способами действий с предметами закономерно подводит его к пониманию взрослого как носителя общественных задач деятельности.
Каков психологический механизм этого перехода в каждом конкретном случае и на каждом отдельном этапе развития — проблема дальнейших исследований.

Система «ребенок — взрослый», в свою очередь, также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий конкретные задачи, включенный при этом в разноообразные отношения с другими людьми и подчиняющийся выработанным нормам. Но на самой деятельности взрослого

1 Процесс усвоения общественно выработанных способов действий наиболее подробно показан в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников (П. Я. Гальперин, 1976; Л. Ф. Обухова, 1972; и др.)

человека не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осущест-ление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задачи мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особенности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть основания полагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах. Примечательно, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Но этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на два. Расщепление создает предпосылки для гипертрофированного развития любой из сторон. Эту возможность и использует школа классового общества, воспитывая одних детей главным образом как исполнителей операционно-технической стороны трудовой деятельности, а других по преимуществу как носителей задач и мотивов той же деятельности. Такой подход к исторически возникшему расщеплению единого процесса жизни и развития ребенка в обществе присущ лишь классовым формациям.

Изложенные теоретические положения имеют прямое отношение к проблеме периодизации психического развития ребенка. Обратимся к фактическим материалам, накопленным в детской психологии. Из всех многочисленных исследований, проведенных психологами за последние 20—30 лет, мы выберем те, которые обогатили наши знания об. основных типах деятельности детей. Рассмотрим кратко главнейшие из них.

1. До самого последнего времени не было ясности относительно предметно-содержательной характеристики деятельности младенцев; в частности в вопросе о том, какая деятельность является в этом возрасте ведущей. Одни исследователи (Л. И. Божович и др.) считали первичной потребность ребенка во внешних раздражителях, а поэтому наиболее важным моментом — развитие у него

ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиаже и др.) основное внимание обращали на развитие сенсомоторно-манипулятивной деятельности. Третьи (Г. Л. Розенгарт-Пупко и др.) указывали на важнейшее значение общения младенца со взрослыми.

В последние годы исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников (1974) убедительно показали существование у младенцев особой деятельности общения, носящего непосредственно-эмоциональную форму. «Комплекс оживления», возникающий на 3-м месяце жизни и ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрослого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в действительности является сложным по составу действием, имеющим задачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми средствами. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формирования акта хватания. После формирования этого акта и мани-пулятивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, действия общения не растворяются в совместной деятельности, не сливаются с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и его избыток) оказывает решающее влияние на психическое развитие в данный период.

Таким образом, есть основания считать, что непосредственно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

2. В этих же исследованиях было установлено время перехода ребенка (на границе раннего детства) к собственно предметным действиям, т. е. к овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Конечно, овладение этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают и выполняют их совместно с детьми. Взрослый выступает хотя и главным, но все же лишь элементом ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональное общение со взрослым отходит здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Эта связанность ребенка полем непосредственного действия, при которой наблюдается своеобразный «предметный фетишизм» — ребенок как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами,— неоднократно отмечалась исследователями.

Многие советские и зарубежные авторы отмечают, что в этот период просходит интенсивное овладение предметно-орудийными операциями, формируется так называемый практический интеллект. По данным детальных исследований генезиса интеллекта у детей, проведенных Ж. Пиаже и его сотрудниками, именно в этот период происходит развитие сенсомоторного интеллекта, подготавливающего возникновение символической функции.

Ф. И. Фрадкина (1946) считает, что в процессе усвоения действия как бы отделяются от предмета, на котором они были первоначально усвоены: происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой основе формируется обобщение действий. Ф. И. Фрадкина экспериментально установила, что именно на основе отделения действий от предмета и их обобщения становится возможным сравнение с действиями взрослых, а благодаря этому и проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий.

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудийная деятельность, в процессе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Данному положению на первый взгляд противоречит факт интенсивного развития в этот период вербальных форм общения ребенка со взрослыми. Из бессловесного существа, пользующегося для общения со взрослыми эмоционально-мимическими средствами, ребенок превращается в говорящего человека, пользующегося относительно богатым лексическим составом и грамматическими формами. Однако анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь используется им главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Иными словами, она выступает как средство деловых контактов ребенка со взрослыми. Более того, есть основания думать, что предметные действия, успешность их выполнения становятся для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредуется предметными действиями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи как средства налаживания сотрудничества со взрослыми не противоречит положению о том, что ведущей деятельностью в этот период все же является предметная деятельность, внутри которой происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами.

3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других в советской детской психологии установлено, что в дошкольном возрасте ведущая деятельность — игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического развития детей дошкольного возраста многосторонне, а главное состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми.

На самом предметном действии, взятом изолированно, «не написано», ради чего оно осуществляется, каков его общественный смысл, действительный мотив. Только тогда, когда предметное действие включается в систему человеческих отношений, раскрывается его подлинно общественный смысл, его направленность на других людей. Такое «включение» и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой осуществляется ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое выступает основным показателем готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития, в этом заключается ее ведущая функция.

4. Л. С. Выготский в самом начале 1930-х гг. выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение так влияет на развитие, а только «хорошее». Качество обучения все более и более начинает оцениваться именно по тому воздействию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие ребенка. По вопросу о том, каким образом обучение влияет на умственное развитие, психологами проведено большое количество исследований. Здесь обозначились различные взгляды, которые невозможно специально рассматривать в данной статье. Отметим лишь, что большинство исследователей, как бы они ни представляли себе внутренний механизм такого влияния, какое бы значение ни приписывали разным сторонам обучения (содержанию, методике, организации), сходятся на признании ведущей роли обучения в умственном развитии детей младшего школьного возраста.

Учебная деятельность детей, т. е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. При ее осуществлении у ребенка происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье.

5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода представляет большие трудности. Они связаны с тем, что для подростка основной деятельностью остается его учение в школе. Успехи и неудачи на этом поприще продолжают служить основными критериями оценки подростков со стороны взрослых. С переходом в подростковый возраст в нынешних условиях обучения с внешней стороны также не происходит существенных изменений. Однако именно переход к подростковому периоду выделен в психологии как наиболее критический.

Естественно, что при отсутствии каких-либо перемен в общих условиях жизни и деятельности причину перехода к подростковому возрасту искали в изменениях самого организма, в наступающем половом созревании. Конечно, половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, но оно (влияние) не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредованно, через отношение ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т. е. только внутри всего комплекса происходящих изменений.

На возникновение в начале этого периода новой сферы жизни указывали многие исследователи. Наиболее ясно эту мысль выразил А. Валлон: «Когда дружба и соперничество больше не основываются на общности или антагонизме выполняемых задач или тех задач, которые предстоит разрешить, когда дружбу и соперничество пытаются объяснить духовной близостью или различием, когда кажется, что они касаются личных сторон и не связаны с сотрудничеством или деловыми конфликтами, значит, уже наступила половая зрелость» (1967, с. 194).

В последние годы в исследованиях, проведенных под руководством Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина (Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, 1967), было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения. В отличие от других форм взаимоотношений, которые имеют место в деловом сотрудничестве товарищей, в этой деятельности основное ее содержание — другой подросток, как человек с определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному кодексу товарищества. В личном общении отношения могут строиться и строятся на основе не только взаимного уважения, но и полного доверия и общности внутренней жизни. Данная сфера общей жизни с товарищем занимает в подростковом периоде особо важное место.

Формирование отношений в группе подростков на основе кодекса товарищества и особенно тех личных отношений, в которых этот кодекс дан в наиболее выраженной форме, имеет важное значение для становления личности подростка. Кодекс товарищества по своему объективному содержанию воспроизводит наиболее общие нормы взаимоотношений, существующих между взрослыми людьми в данном обществе.

Деятельность общения выступает здесь своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение. Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков.

Дело, однако, не только в этом. Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни, личное общение становится той деятельностью, внутри которой оформляются свойственные участникам взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее,— одним словом, формируются личные смыслы жизни. Благодаря этому появляются предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности, которая превращается в деятельность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим характер профессионально-учебной.

В кратком обзоре мы могли представить только самые существенные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы.

В первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе ребенок — общественный взрослый. Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельностей у детей развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок — общественный предмет». Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, его становление как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и превращение в ведущие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняет их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе — формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими.

В советской и зарубежной детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Прежде всего, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, а также переход от младшего школьного возраста к подростковому,— «кризис полового созревания». При сопоставлении симптоматики двух названных переходов между ними обнаруживается большое сходство. В обоих переходах появляется тенденция к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. При введении указанных

Фиг. 1

переломных точек в схему периодов детского развития мы получим ту общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы, которая представлена на рис. 1.

Как показывает эта схема, каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивациоино-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (раннего детства, детства, подросткового возраста) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между

операционно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации? Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы — средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей.
<< Предишна Следващ >>
= Преминете към съдържанието на учебника =

К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте

  1. Категория «психологический возраст» и проблема периодизации детского развития в работах Л.С. Выготского
    Представление о стадиальности психического развития человека противостоит идее непрерывности, постепенного совершенствования и накопления достижений. Она находит свое отражение в ведущихся в мировой психологии уже не одно десятилетие поисках единой периодизации («карты психического развития»), которая синтезировала бы разные стороны процесса развития и опиралась на его механизмы.
  2. Психологическое понятие возраста и проблема периодизации психического развития
    Психологическое понятие возраста и проблема периодизации психического
  3. Проблемът с възрастовата периодизация на детското развитие
    Според теоретичните основи схемите за периодизация на детското развитие, предложени в науката, могат да бъдат разделени на три групи. Първата група включва опити за периодизиране на детството, не чрез разделяне на самия ход на развитие на детето, а въз основа на поетапното изграждане на други процеси, по един или друг начин, свързани с детското развитие. Пример е периодизацията на детското развитие, т.е.
  4. Проблема периодизации детского развития
    Процесс развития ребенка прежде всего нужно рассматривать как процесс стадиальный. Самое существенное для детской психологии — это выяснение перехода от одной стадии (или периода) к другой. При этом будут конкретизироваться те общие положения, с которыми мы уже познакомились. Что такое детский возраст, период? Существуют ли объективные признаки, критерии этих периодов? Некоторые авторы
  5. И вновь о проблеме периодизации детского развития
    В последнее время проблема периодизации сильно обострилась. И для этого есть свои основания. Так, прежде всего сейчас наблюдается процесс акселерации, приведший к изменениям в ходе развития детей. Далее встает вопрос о возможности начать обучение детей с шести лет. Раньше дошкольным считался возраст до семи лет, а теперь допускается, что он завершается к шести годам. Можно предположить, что
  6. Проблема периодизации психического развития в психологии развития
    В процессе онтогенеза эмпирически выделяется ряд сменяющих друг друга периодов, качественно различающихся с точки зрения строения, функционирования и соотношения различных психических процессов и характеризующихся особыми личностными образованиями. Поэтому поиск научных основ периодизации психического развития ребенка выступает как коренная проблема отечественной психологии развития, от
  7. Современные тенденции в решении проблемы периодизации психического развития
    Вопросы возрастной периодизации развития психики подробно рассматривались в работах А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, М.И. Лисиной, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна и других. VI Слободчиков и Г.А. Цукерман проанализировали две наиболее авторитетные модели возрастной периодизации — концепцию Э. Эриксона и концепцию Д.Б . Эльконина1. По их мнению, обе эти
  8. СТАДИАЛЬНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА: ПРОБЛЕМА ПЕРИОДИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ
    СТАДИАЛЬНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА: ПРОБЛЕМА ПЕРИОДИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ В
  9. Психическое развитие в детском возрасте
    Психическое развитие в детском
  10. Проблема воли и ее развитие в детском возрасте
    Как мы делали при рассмотрении всех проблем, позвольте и сегодня начать с короткого схематического исторического введения в современное состояние этой проблемы в науке. Как известно, попытка теоретически осмыслить и теоретически развить проблему воли и дать анализ ее проявлений у взрослого человека и у ребенка идет в двух направлениях, одно из которых принято называть гетерономной, а другое —
  11. ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX в.: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ФАКТОРОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
    ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX в.: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ФАКТОРОВ ПСИХИЧЕСКОГО
  12. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА НАУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ ПОВЕДЕНИЮ: БИХЕВИОРИЗМ О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ
    ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА НАУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ ПОВЕДЕНИЮ: БИХЕВИОРИЗМ О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ДЕТСКОГО
  13. Възрастова периодизация на умственото развитие
    Проблемът с възрастовата периодизация на умственото развитие е изключително труден и важен както за науката, така и за преподавателската практика. Неговото решение, от една страна, е свързано с идеи за движещите сили и условията на умственото развитие, а от друга страна засяга стратегията за изграждане на образователната система на младото поколение. В исторически план първата е предложена в рамките на теорията за рекапитулацията
  14. КРИТЕРИИ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
    Разделение жизненного пути ребенка на периоды позволяет лучше понять закономерности детского развития, специфику отдельных возрастных этапов. Съдържанието (и името) на периодите, техните времеви граници се определят от автора на периодизацията за най-важните, значими аспекти на развитието. LS Выготский различал три группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким
  15. Проблема периодизации развития
    Вопрос о возможности периодизации жизни человека — выделении периодов жизни, в которых развитие подчиняется особым закономерностям, имеет многовековую историю. Так, Б.Ливехуд приводит данные о том, что еще древние греки и римляне делали попытки осуществить периодизацию. Греки делили жизнь человека на 10 периодов (хептомаденов) — по 7 лет. А римляне знали 5 фаз жизни, каждая из которых
  16. Периодизация психического развития, разработанная Д. Б. Элькониным
    В основу периодизации психического развития детства Д. Б. Эльконин взял обоснованные Л. С. Выготским критерии – социальную ситуацию развития и психическое новообразование, а также ведущую деятельность, выделенную А.Н. Леонтьевым, как механизм развития. Этапы психического развития определены следующие. I. Младенческий возраст (до 1 г.): - социальная ситуация развития – родители; -
  17. Периодизация психического развития (гипотеза Д. Б. Эльконина)
    {foto27} Каждая эпоха состоит из закономерно связанных двух периодов; первый из них связан с преимущественным освоением мотивов и норм человеческой деятельности и подготавливает переход ко второму периоду, где уже осваиваются преимущественно способы действия с предметами. Эпохи построены по одному принципу и состоят из закономерно связанных между собой периодов. Переход от эпохи к эпохе
  18. ПЕРИОДИЗАЦИЯ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
    Большинство психологов делит детство на периоды. В основу периодизации психического развития ребенка Л.С.Выготский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками: 1. Она должна быть смыслообразующей для ребенка. Например, в 3 года бессмысленные ранее вещи приобретают для ребенка смысл в контексте игры. Следовательно, игра и есть ведущая деятельность и
  19. Възрастови етапи и периодизация на умственото развитие
    Стабилни периоди и кризи. Психическото развитие на децата е неравномерно. Той съдържа периоди на сравнително бавни, постепенни промени, когато детето запазва едни и същи основни характеристики на психичния образ за дълго време и периоди на много по-резки, спазматични промени, свързани със смъртта, изчезването на старото и появата на нови ментални
Медицински портал "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com