основен
За проекта
Медицински новини
За автори
Лицензирани книги по медицина
Следващ >>

Проблемът с възрастовата периодизация на детското развитие

Според теоретичните основи схемите за периодизация на детското развитие, предложени в науката, могат да бъдат разделени на три групи.

Първата група включва опити за периодизиране на детството, не чрез разделяне на самия ход на развитие на детето, а въз основа на поетапното изграждане на други процеси, по един или друг начин, свързани с детското развитие. Пример е периодизацията на детското развитие, основана на биогенетичния принцип. Биогенетичната теория предполага, че съществува строг паралелизъм между развитието на човечеството и развитието на детето, че онтогенезата в кратка и сбита форма повтаря филогенезата. От гледна точка на тази теория е най-естествено да се раздели детството на отделни периоди в съответствие с основните периоди от историята на човечеството. По този начин периодизацията на детството се основава на периодизацията на филогенетичното развитие. Тази група включва периодизацията на детството, предложена от Хатчинсън и други автори.

Не всички опити от тази група са еднакво несъстоятелни. Тази група включва например опит за периодизиране на детството в съответствие с нивата на възпитание и образование на детето, с разчленяването на обществената образователна система, приета в тази страна (предучилищна възраст, начална училищна възраст и др.). Периодизацията на детството не се гради на базата на вътрешното разделение на самото развитие, а, както виждаме, на базата на нивата на възпитание и образование. Това е заблудата на тази схема. Но тъй като процесите на детското развитие са тясно свързани с възпитанието на детето и самото разделение на възпитанието върху стъпалата се основава на огромен практически опит, естествено е, че разделението на детството по педагогически принцип ни приближава изключително близо до истинското разделение на детството на отделни периоди.

Втората група включва онези най-многобройни опити, които са насочени към изтъкване на всеки един признак на детското развитие като условен критерий за неговото разделение на периоди. Типичен пример е опитът на П. П. Блонски (1930, с. 110–111) да раздели детството в епохи въз основа на съзъбието, тоест появата и промяната на зъбите. Знакът, въз основа на който човек може да различи една епоха от детството от друга, трябва да бъде 1) показателен за преценка за общото развитие на детето; 2) лесно достъпна за наблюдение и 3) цел. Тези изисквания са точно това, което удовлетворява съзъбието.

Процесите на съзъбие са тясно свързани с основните характеристики на конституирането на растящ организъм, по-специално с неговото калциране и активността на ендокринните жлези. В същото време те са лесно достъпни за наблюдение и тяхното установяване е безспорно. Dentia е ярък възрастов знак. На основата си следродилното детство се разделя на три епохи: беззъбено детство, детство на млечни зъби и детство на постоянни зъби. Детството без зъби продължава до нарязването на всички широколистни зъби (от 8 месеца до 2–2 '/ 2 години). Детството на млечните зъби продължава до началото на смяната на зъба (приблизително до b '/ g години). Накрая детството с постоянни зъби завършва с появата на трети задни кътници (зъби на мъдростта). В прорязването на зъби от своя страна има три етапа: абсолютно беззъбо детство (първата половина на годината), етапът на прорязване на зъбите (втората половина на годината), етапът на изригване на промахи и зъби (третата година на следродилния живот).

Опитът за периодизиране на детството въз основа на който и да е един аспект на развитие в схемата на К. Страц е подобен, като се излага сексуалното развитие като основен критерий. В други схеми, изградени на същия принцип, психологическите критерии са напреднали. Такава е периодизацията на В. Стърн, която прави разлика между ранното детство, през което детето проявява само игрива активност (до 6 години); периодът на съзнателно учене с разделянето на играта и труда; периодът на юношеството (14-18 години) с развитието на индивидуалната независимост и плановете за бъдещия живот.

Схемите на тази група, първо, са субективни. Въпреки че те поставят обективен знак като критерий за разделяне на възрастите, самият знак се приема на субективни причини, в зависимост от това на кои процеси нашето внимание ще обърне по-голямо внимание. Възрастта е обективна категория, а не условно, произволно избрано и фиктивно количество. Следователно основните етапи, които ограничават възрастта, могат да бъдат поставени не във всяка точка от житейския път на детето, а изключително и единствено в онези, в които едното обективно завършва, а друго започва.

Вторият недостатък на схемите от тази група е, че те излагат единен критерий за разграничаване на всички възрасти, състоящ се от всеки един атрибут. В същото време се забравя, че в хода на развитието се променят стойността, значимостта, експоненциалността, симптоматиката и значението на избрания симптом. Знак, който е показателен и съществен за преценка на развитието на дете в една епоха, губи значение в следващата, тъй като по време на развитието онези партии, които преди са били на преден план, се преместват на заден план. По този начин критерият за пубертет е значителен и показателен за пубертета, но той все още няма тази стойност в предишни възрасти. Зъбването на границата на детската и ранна детска възраст може да се приеме като показателен признак за цялостното развитие на детето, но промяна на зъбите около 7 години и появата на зъбите за мъдрост не могат да се приравнят с появата на зъбите, които са важни за общото развитие. Тези схеми не вземат предвид реорганизацията на самия процес на развитие. Посредством тази реорганизация значението и значението на една черта се променя непрекъснато с преминаването от възраст към възраст. Това изключва възможността за разделяне на детството на отделни епохи според един единствен критерий за всички възрасти. Развитието на детето е толкова сложен процес, който не може да бъде определен на нито един етап само с една характеристика.

Третият недостатък на схемите е тяхната основна ориентация към изучаването на външните признаци на детското развитие, а не вътрешната същност на процеса. Всъщност вътрешната същност на нещата и външните форми на тяхното проявление не съвпадат. "... Ако формите на проявление и същността на нещата директно съвпадат, тогава цялата наука би била излишна ..." (К. Маркс, Ф. Енгелс. Соч., Том 25, част II, стр. 384). Следователно научните изследвания действат като необходимо средство за познаване на реалността, защото формата на проявление и същността на нещата не съвпадат пряко. В момента психологията преминава от чисто описателно, емпирично и феноменологично изследване на явленията до разкриването на тяхната вътрешна същност. Доскоро основната задача беше да се изследват симптомокомплексите, т. Е. Съвкупността от външни признаци, които отличават различни епохи, етапи и фази на детското развитие. Симптом и знак означава. Да се ​​каже, че психологията изучава симптоматичните комплекси от различни епохи, фази и етапи на детското развитие, означава да се каже, че тя изучава външните й признаци. Истинската задача е да се проучи какво се крие зад тези знаци и да ги обуславя, тоест самият процес на развитие на детето в неговите вътрешни закони. По отношение на проблема с периодизацията на детското развитие, това означава, че трябва да изоставим опитите за симптоматично класифициране на възрасти и да преминем, както правят другите науки по това време, към класификация, основана на вътрешната същност на процеса на изследване.

Третата група опити за периодизиране на развитието на децата е свързана с желанието да се премине от чисто симптоматичен и описателен принцип до подчертаване на съществените характеристики на самото развитие на децата. В тези опити обаче задачата е поставена по-скоро правилно, отколкото разрешена. Опитите винаги се оказват полусърдечни при решаването на проблеми, никога не стигат докрай и откриват несъответствие в проблема с периодизацията. Фатална пречка за тях са методологичните трудности, произтичащи от антидиалектичната и дуалистична концепция за детското развитие, която не ни позволява да я разглеждаме като единен процес на саморазвитие.

Такъв, например, е опитът на А. Гесел да изгради периодизация на детското развитие, основана на промените във вътрешния му ритъм и темп, от определението на „сегашния обем на развитие“. Разчитайки на най-правилните наблюдения на промяната на ритъма на развитие с възрастта, Гезел идва да раздели цялото детство на отделни ритмични периоди, или вълни, на развитие, обединени в себе си от постоянството на темпото през целия този период и разграничени от други периоди чрез ясна промяна в този темп. Gesell представя динамиката на детското развитие като процес на постепенно забавяне на растежа. Теорията на Гесел се присъединява към групата на съвременните теории, които по негови думи превръщат ранното детство в най-висшия авторитет за интерпретацията на личността и нейната история. Според Гесел най-важното и важно в развитието на дете се осъществява през първите години и дори в първите месеци от живота. Последвалото развитие, взето като цяло, не си струва нито един акт на тази драма, който е наситен в минимална степен.

Откъде идва тази грешка? Това непременно следва от еволюционистичната концепция за развитие, на която разчита Гесел и според която в развитието не възниква нищо ново, няма качествени промени, само тази, дадена от самото начало, тук расте и се разширява. Всъщност развитието не се ограничава до схемата „повече - по-малко“, а се характеризира преди всичко с наличието на качествени новообразувания, които са подчинени на техния ритъм и всеки път изискват специални мерки. Вярно е, че в ранна възраст наблюдаваме максималната степен на развитие на онези предпоставки, които определят по-нататъшното развитие на детето. Основните, елементарни органи и функции узряват по-рано от по-високите. Но е погрешно да се смята, че цялото развитие е ограничено до израстването на тези основни, елементарни функции, които са предпоставки за висшите страни на личността. Ако вземем предвид по-високите страни, резултатът ще бъде обратният; темпът и ритъмът на тяхното формиране ще бъдат минимални в първите актове на общата драма на развитието и максимални в нейния финал.

Ние посочихме теорията на Гесел като пример за онези полусърдечни опити за периодизация, които спират наполовина при преминаване от симптоматично към съществено разделяне на възрастите.

Какви трябва да бъдат принципите за изграждане на истинска периодизация? Вече знаем къде да намерим истинската му основа: само вътрешните промени в самото развитие, само счупванията и завоите в хода му могат да дадат надеждна основа за определяне на основните епохи в изграждането на детската личност, която наричаме възрасти. Всички теории за детското развитие могат да бъдат сведени до две основни понятия. Според един от тях развитието не е нищо друго освен реализация, модификация и комбинация от наклонности. Тук няма нищо ново - само растеж, разгръщане и пренареждане на онези моменти, които са дадени от самото начало. Според друга концепция, развитието е непрекъснат процес на самодвижение, характеризиращ се предимно с непрекъснатото възникване и формиране на нов, който не се е появил при предишните стъпки. Тази гледна точка улавя в развитието нещо съществено за диалектическото разбиране на процеса.

Тя от своя страна признава както идеалистични, така и материалистични теории за изграждането на личността. В първия случай тя намира израз в теориите за творческа еволюция, ръководена от автономен, вътрешен, жизнен импулс на целенасочено саморазвиваща се личност, воля за самоутвърждаване и самоусъвършенстване. Във втория случай тя води до разбиране на развитието като процес, характеризиращ се с единството на материалната и психическата страна, единството на общественото и личното, докато детето изкачва етапите на своето развитие.

От последната гледна точка няма и не може да бъде друг критерий за определяне на конкретни епохи от развитието или възрастта на децата, с изключение на онези новообразувания, които характеризират същността на всяка епоха. Под възрастови новообразувания трябва да се разбира, че новият тип личностна структура и нейните дейности, онези психични и социални промени, които настъпват първо на дадено възрастово ниво и които по най-важния и основен начин определят детското съзнание, отношението му към околната среда, неговия вътрешен и външен живот, цялото хода на неговото развитие в даден период.

Но това само по себе си не е достатъчно за научната периодизация на детското развитие. Необходимо е също така да се вземе предвид неговата динамика, динамиката на преходи от една епоха в друга. Чрез чисто емпирични изследвания психологията е установила, че промените, свързани с възрастта, могат, според Блонски (1930, стр. 7), да настъпят рязко, критично и могат да се появят постепенно, литично. Блонски нарича епохите и поставя етапите на живота на децата, отделени една от друга от кризи, по-остри (епоха) или по-малко (етап) остри; фази - времената на живота на децата, разграничени един от друг литично.

В действителност, в някои възрасти, развитието се характеризира с бавен, еволюционен или литичен курс. Това са епохите на предимно гладка, често незабележима вътрешна промяна в личността на детето, промяна, направена чрез незначителни „молекулярни“ постижения. Тук за повече или по-малко дълъг период, обикновено обхващащ няколко години, не са настъпили фундаментални, драстични промени и промени, които да пренареждат цялата личност на детето. Повече или по-малко забележими промени в личността на детето настъпват тук само в резултат на дългия ход на латентния „молекулярен“ процес. Те излизат и стават достъпни за пряко наблюдение само като заключение за дългите процеси на латентно развитие2.

В сравнително стабилни или стабилни възрасти развитието се проявява главно поради микроскопични промени в личността на детето, които, натрупвайки се до определена граница, след това рязко се откриват като неоплазма, свързана с възрастта. Такива стабилни периоди са заети, съдейки чисто хронологично, през по-голямата част от детството. Тъй като вътре в тях развитието протича сякаш под земята, когато се сравнява дете в началото и в края на стабилна възраст, огромни промени в неговата личност са особено отчетливи.

Стабилните възрасти се изучават много по-пълно от тези, които се характеризират с друг тип развитие - кризи. Последните са открити по чисто емпиричен начин и все още не са включени в системата, не са включени в общата периодизация на детското развитие. Много автори дори поставят под въпрос вътрешната необходимост на тяхното съществуване. Склонни са да ги приемат по-скоро за „болестта“ на развитието, за отклонението му от нормалния път. Почти никой от буржоазните учени не би могъл теоретично да осъзнае истинското си значение. Следователно опитът ни да систематизираме и теоретично да ги интерпретираме, включването им в общата схема на детското развитие трябва да се счита почти за първи.

Никой от изследователите не може да отрече самия факт за съществуването на тези своеобразни периоди в развитието на децата и дори най-недиалектично настроените автори признават необходимостта да позволят, дори и под формата на хипотеза, наличието на кризи в развитието на детето, дори в ранна детска възраст.

Посочените периоди от чисто външната страна се характеризират с черти, противоположни на стабилни или стабилни възрасти. В тези периоди за сравнително кратко време (няколко месеца, година или най-много два) се концентрират резки и капиталови размествания и размествания, промени и счупвания в личността на детето. Детето за много кратко време променя цялото, в основни черти на личността. Развитието приема бурен, бърз, понякога катастрофален характер, наподобява революционния ход на събитията както по отношение на темпото на промените, така и по смисъла на промените. Това са повратна точка в детското развитие, която понякога приема формата на остра криза.

Първата особеност на такива периоди е, от една страна, че границите, разделящи началото и края на кризата от свързаните с тях възрасти, са силно неясни. Кризата възниква неусетно - трудно е да се определи момента на нейното възникване и край. От друга страна е характерно рязко изостряне на кризата, което обикновено се случва в средата на този възрастов период. Кулминационният момент, в който кризата достига своя връх, характеризира всички критични възрасти и рязко ги отличава от стабилните епохи на детското развитие.

Втората характеристика на критичните епохи послужи като отправна точка за тяхното емпирично изследване. Факт е, че значителна част от децата, които изпитват критични периоди на развитие, срещат трудности в образованието. Децата, като че ли, изпадат от системата на педагогическо влияние, която доскоро осигуряваше нормалния ход на тяхното възпитание и образование. В училищна възраст по време на критични периоди децата показват спад в работата, отслабване на интереса към училищните дейности и общо намаляване на трудоспособността. В критична възраст развитието на детето често е придружено от повече или по-малко остри конфликти с другите. Вътрешният живот на детето понякога се свързва с болезнени и болезнени преживявания, с вътрешни конфликти.

Правда, все это встречается далеко не обязательно. У разных детей критические периоды проходят по-разному.
В хода на кризата, дори и за най-близките по вид на развитие и социалното положение на децата, има много повече вариации, отколкото в стабилни периоди. Много деца изобщо нямат ясно изразено трудно възпитание или намаляване на училищните резултати. Обхватът на вариациите в хода на тези възрасти при различните деца, влиянието на външните и вътрешните условия върху хода на самата криза са толкова значителни и големи, че са породили много автори да повдигнат въпроса дали кризите за развитие на децата като цяло са продукт на изключително външни, неблагоприятни условия и не трябва Следователно ли се счита за по-скоро изключение, отколкото правило в историята на детското развитие (А. Буземан и други).

Външните условия, разбира се, определят специфичния характер на откриването и настъпването на критични периоди. За разлика от различните деца, те предоставят изключително пъстра и разнообразна картина от възможности за критична възраст. Но не от наличието или отсъствието на някакви специфични външни условия, а от вътрешната логика на самия процес на развитие, се предизвиква необходимостта от критични, критични периоди в живота на детето. Проучването на относителните показатели ни убеждава в това.

Така че, ако преминем от абсолютна оценка на труден за възпитание ™ към относителна, базирана на сравнение на степента на лекота или трудност при отглеждането на дете в предходната криза или стабилен период, който го следва, със степен на трудност за отглеждане в криза, няма как да не видим, че всяко дете на тази възраст става относително труден за възпитание в сравнение със себе си в съседна стабилна възраст. По подобен начин, ако преминем от абсолютна оценка на училищната ефективност към нейната относителна оценка, базирана на сравнение на степента на прогресия на детето по време на изследването в различни възрастови периоди, не може да не се забележи, че всяко дете по време на кризисен период забавя скоростта на прогресиране в сравнение със скоростта, характерна за стабилни периоди.

Третата и може би най-теоретично най-важната характеристика на критичните възрасти, но най-неясната и поради това трудно правилно да се разбере същността на детското развитие през тези периоди, е отрицателният характер на развитието. Всеки, който е писал за тези особени периоди, отбелязва на първо място, че развитието тук, за разлика от стабилните възрасти, извършва по-разрушителна, отколкото конструктивна работа. Прогресивното развитие на личността на детето, непрекъснатото изграждане на нова, която така ясно се появи във всички стабилни епохи, избледнява по време на кризисни периоди, временно спира. На преден план се извеждат процесите на изсъхване и коагулация, разпад и разлагане на онова, което се е формирало на предишния етап и отличава дете на тази възраст. Дете в критични периоди не толкова печели, колкото губи от придобитото преди. Настъпването на тези възрасти не е белязано от появата на нови интереси на детето, нови стремежи, нови дейности, нови форми на вътрешен живот. Дете, влизащо в периоди на криза, е по-вероятно да има обратни черти: той губи интереси, вчера насочва всичките си дейности, които поглъщат по-голямата част от времето и вниманието му, а сега, сякаш замръзва; досега установените форми на външни отношения и вътрешен живот сякаш пренебрегват. Л. Н. Толстой образно и точно нарече един от такива критични периоди на детското развитие пустинята на юношеството!

Това те имат предвид на първо място, когато говорят за отрицателния характер на критичните епохи. С това те искат да изразят идеята, че развитието като че ли променя своята положителна, творческа стойност, принуждавайки наблюдателя да характеризира подобни периоди главно от негативна, отрицателна страна. Много автори дори са убедени че целият смисъл на развитието в критични периоди се изчерпва с отрицателно съдържание, това убеждение е залегнало в имената на критични епохи (някои наричат ​​тази епоха отрицателна фаза, други стропа фаза vnosti и т. д.).

Концепциите за отделните критични епохи бяха въведени в науката емпирично и произволно. Преди други беше открита и описана кризата от 7 години (7-мата година в живота на детето е преходен период между предучилищното и юношеския период). Дете на 7-8 години вече не е предучилищна възраст, но също така не е младеж. Седемгодишният план се различава както от предучилищния, така и от училищния, затова представлява трудности в образователната връзка. Отрицателното съдържание на тази епоха се проявява преди всичко в нарушаването на умствения баланс, в нестабилността на волята, настроението и т.н.

По-късно беше открита и описана криза на възраст 3 години, наречена от много автори фазата на упоритост или упоритост. През този период, ограничен от кратък период от време, личността на детето претърпява резки и резки промени. Детето става трудно за възпитание. Той показва упоритост, упоритост, негативност, настроение, воля. Вътрешните и външните конфликти често съпътстват целия период.

По-късно се изучава 13-годишна криза, която се описва като отрицателна фаза на пубертета. Както показва самото име, отрицателното съдържание на един период излиза на преден план и с повърхностно наблюдение изглежда изчерпва целия смисъл на развитието в този период. Спад на академичната ефективност, намаляване на работоспособността, дисхармония във вътрешната структура на личността, свиване и отмиране от установената по-рано система от интереси, отрицателният, протестиращ характер на поведение позволяват на О. Кро да характеризира този период като етап на такава дезориентация във вътрешните и външните отношения, когато човешкото „аз” и светът са разделени повече, отколкото в други периоди.

Съвсем наскоро теоретично се разбра, че добре изученият преход от ранна детска към ранна детска възраст, състоящ се около една година от живота, по същество е също критичен период със собствени отличителни черти, познати ни от общото описание на тази своеобразна форма на развитие.

За да получим пълна верига от критични възрасти, бихме предложили да включим в нея като първоначална връзка това, може би, най-особеното от всички периоди на детско развитие, което се нарича неонаталност. Този добре проучен период се отделя в системата на други епохи и по своята същност е може би най-жизнената и безспорна криза в развитието на детето. Спазматична промяна на условията на развитие в акта на раждане, когато новородено бързо попадне в напълно нова среда, променя цялата структура на живота си, характеризира началния период на извънматочното развитие.

Кризата на новороденото отделя ембрионалния период на развитие от детската възраст. Едногодишната криза разделя детската възраст от ранното детство. Кризата от 3 години - преходът от ранна детска към предучилищна възраст. Кризата от 7 години е свързваща връзка между предучилищна и училищна възраст. И накрая, кризата от 13 години съвпада с повратна точка в прехода от училище към пубертета. Така пред нас се разкрива редовна картина. Критичните периоди се редуват със стабилни и са критични, повратна точка в развитието, потвърждавайки още веднъж, че развитието на дете е диалектичен процес, при който преходът от една стъпка към друга се осъществява не по еволюционен, а по революционен начин.

Ако критичните епохи не бяха открити по чисто емпиричен начин, концепцията за тях трябва да бъде въведена в схемата за развитие на базата на теоретичен анализ. Сега теорията може да бъде реализирана и разбрана само от това, което вече е установено чрез емпирични изследвания, т.е.

В критични моменти на развитие детето става сравнително трудно за възпитание поради факта, че промяната в прилаганата към детето педагогическа система не е в крак с бързите промени в неговата личност. Педагогиката на критичните възрасти е най-слабо развита в практически и теоретичен план.

Както всеки живот едновременно умира (Ф. Енгелс) 3, така и развитието на детето - това е една от най-трудните форми на живот - задължително включва процесите на коагулация и отмиране. Появата на новото в развитието със сигурност означава отмиране на старото. Преходът към нова ера винаги е белязан от упадъка на предишна възраст. Процесите на обратното развитие, отмирането на старото, са концентрирани предимно в критични възрасти. Но би било най-голямото погрешно схващане да се смята, че значението на критичните епохи е изчерпано. Развитието никога не спира творческата му работа и през критични периоди наблюдаваме конструктивни процеси на развитие. Нещо повече, процесите на инволюция, така ясно изразени в тези епохи, самите те са подчинени на процесите на позитивно изграждане на личността, са пряко зависими от тях и образуват неразривно цяло с тях. Разрушителната работа се извършва в посочените периоди до степента на това, доколко това е причинено от необходимостта от развитие на свойства и личностни черти. Действителните изследвания показват, че отрицателното съдържание на развитието в критичните периоди е само противоположната, или сянката страна на положителните промени в личността, които съставляват основното и основно значение на всяка критична епоха.

Положителното значение на кризата от 3 години се отразява във факта, че тук се появяват нови характерни черти на личността на детето. Установено е, че ако кризата, поради някаква причина, протича бавно и неекспресивно, това води до дълбоко забавяне в развитието на афективните и волеви аспекти на личността на детето в по-късна възраст.

По отношение на 7-годишната криза всички изследователи отбелязват, че наред с негативните симптоми, в този период има и редица големи постижения: независимостта на детето се увеличава, отношението му към другите деца се променя.

При криза от 13 години, намаляването на производителността на умствения труд на ученика се причинява от факта, че има промяна в отношението от визуализация към разбиране и дедукция. Преходът към най-висшата форма на интелектуална дейност е придружен от временно намаляване на работоспособността. Това се потвърждава и от останалите негативни симптоми на кризата: зад всеки отрицателен симптом се крие положително съдържание, което обикновено се състои от преход към нова и по-висока форма.

И накрая, няма съмнение, че в кризата от една година има положително съдържание. Тук негативните симптоми очевидно и са пряко свързани с положителните придобивки, които детето прави, като стои на крака и овладява речта.

Същото може да се отдаде на кризата на новороденото. По това време бебето се влошава в началото, дори във връзка с физическото развитие: в първите дни след раждането теглото на новороденото пада. Адаптирането към нова житейска форма поставя толкова високи изисквания към жизнеността на детето, че според Блонски никога човек не стои толкова близо до смъртта, колкото през часовете на своето раждане (1930, с. 85). Независимо от това, в този период повече, отколкото при всяка от следващите кризи, се очертава фактът, че развитието е процес на образование и възникване на нов. Всичко, което срещаме в развитието на детето в първите дни и седмици, е пълна неоплазма. Отрицателните симптоми, които характеризират отрицателното съдържание на този период, произтичат от трудностите, породени именно от новостта на първата възникваща и силно сложна житейска форма.

Най-значимото съдържание на развитие в критични възрасти е появата на неоплазми, които, както показва конкретно изследване, са много особени и специфични. Основната им разлика от новообразуванията на стабилни възрасти е, че те са с преходен характер. Това означава, че в бъдеще те не се запазват във формата, в която възникват през критичния период, и не са включени като необходим компонент в интегралната структура на бъдещата личност. Те умират, сякаш са погълнати от новообразувания от следващата, стабилна възраст, биват включени в състава им като подчинен орган, който няма самостоятелно съществуване, разтваряйки се и превръщайки се в тях толкова много, че без специален и задълбочен анализ често е невъзможно да се открие наличието на тази трансформирана формация на критичен период в придобиванията последваща стабилна възраст. Като такива неоплазмите на кризи умират с настъпването на следващата епоха, но продължават да съществуват в латентна форма вътре в нея, не живеят независим живот, а само участват в онова подземно развитие, което в стабилна възраст, както видяхме, води до рязко възникване на новообразувания.

Конкретното съдържание на общите закони за новообразувания в стабилна и критична възраст ще бъде разкрито в следващите раздели на тази работа, посветени на разглеждането на всяка епоха.

Основният критерий за разделяне на развитието на децата на отделни възрасти в нашата схема трябва да бъдат новообразувания. Последователността на възрастовите периоди в тази схема трябва да се определя от редуването на стабилни и критични периоди. Датите на стабилни възрасти, които имат повече или по-малко отчетливи граници на началото и края, се определят най-правилно от тези граници. Критичните възрасти, поради различния характер на техния ход, се определят най-правилно, като се отбележат връхните точки или пиковете на кризата и се вземе за начало най-близкото предишно полугодие до този период и за неговия край най-близкото полугодие на следващата възраст.

Стабилните епохи, установени от емпиричните изследвания, имат ясно дефинирана двучленна структура и се разлагат на два етапа - първи и втори. Критичните възрасти имат ясно изразена тричленна структура и се състоят от три взаимосвързани литични фазови прехода: предкритичен, критичен и посткритичен.

Трябва да се отбележи значителните разлики между моделите на нашето детско развитие и други модели, които са близки до него по дефиниция на основните периоди на детското развитие. Новост в тази схема, в допълнение към принципа на неоплазмите, свързани с възрастта, използвани като критерий в нея, са следните точки: 1) въвеждане на възрастови периоди от критична възраст в схемата; 2) изключване от схемата на периода на ембрионалното развитие на детето; 3) изключване на периода на развитие, обикновено наричан младеж, обхващащ възрастта след 17-18 години, до настъпването на окончателната зрялост; 4) включване на пубертета в броя на стабилните, стабилни и не критични възрасти 4.

Премахнахме ембрионалното развитие на детето от схемата по простата причина, че то не може да се разглежда заедно с извънматочното развитие на детето като социално същество. Ембрионалното развитие е много специален тип развитие, подчинено на други закони, освен развитието на детската личност, което започва от момента на раждането. Ембрионалното развитие се изучава от независима наука - ембриология, която не може да се разглежда като една от главите на психологията. Психологията трябва да отчита законите на ембрионалното развитие на детето, тъй като характеристиките на този период влияят върху хода на пренаталното развитие, но поради това психологията не включва ембриологията. По същия начин, необходимостта да се вземат предвид законите и данните на генетиката, т.е. науката за наследствеността, не превръща генетиката в една от главите на психологията. Психологията не изучава наследствеността и развитието на матката като такава, а само влиянието на наследствеността и маточното развитие на детето върху процеса на неговото социално развитие.

Младостта не принадлежи към схемата на детските възрастови периоди, тъй като теоретичните и емпирични изследвания еднакво ни карат да се противопоставим на прекомерното разтягане на детското развитие и включването на първите 25 години от живота на човек. Като цяло и в основните закони възрастта от 18 до 25 години е по-вероятно да бъде началната връзка във веригата на зрелите възрасти, отколкото крайната връзка във веригата на периодите на детско развитие. Трудно е да си представим, че човешкото развитие в началото на зрелостта (от 18 до 25 години) може да бъде подчинено на законите на детското развитие.

Включването на пубертета в броя на стабилните е необходимо логично заключение от това, което знаем за тази възраст и това, което го характеризира като период на огромен растеж в живота на тийнейджър, като период на по-високи синтези, възникващи в човек. Това следва като необходимо логично заключение от критиката, на която бяха подложени теориите в съветската наука, които сведоха периода на пубертета до „нормална патология“ и до най-дълбока вътрешна криза.

По този начин можем да си представим периодизацията на възрастта по следния начин5.

Кризата на новороденото.

Детска възраст (2 месеца - 1 година).

Кризата от една година.

Ранно детство (1 година - 3 години).

Кризата от 3 години.



Пубертетна възраст (14 години - 18 години).

Кризата е на 17 години.

Предучилищна възраст (3 години - 7 години).

Кризата е на 7 години.

Училищна възраст (8 години - 12 години).

Кризата е на 13 години.

Следващ >>
= Преминете към съдържанието на учебника =

Проблемът с възрастовата периодизация на детското развитие

  1. Към проблема за периодизацията на умственото развитие в детството
    Периодизацията на умственото развитие в детството е основен проблем на детската психология. Развитието му има важно теоретично значение, тъй като чрез определяне на периодите на психическо развитие и чрез идентифициране на модели на преходи от един период в друг, проблемът с движещите сили на умственото развитие може в крайна сметка да бъде решен. Може да се твърди, че всеки
  2. И отново за проблема с периодизацията на детското развитие
    Напоследък проблемът с периодизацията стана много остър. И за това има причини. Така че, на първо място, има ускорителен процес, довел до промени в развитието на децата. На следващо място възниква въпросът за възможността за започване на обучение за деца от шест години. Преди това седемгодишната възраст се считаше за предучилищна, но сега се предполага, че тя е завършена с шест години. Може да се предположи, че
  3. Проблемът с периодизацията на детското развитие
    Процесът на развитие на дете трябва преди всичко да се разглежда като стадиен процес. Най-същественото за детската психология е изясняването на прехода от един етап (или период) в друг. В този случай онези общи разпоредби, с които вече се запознахме, ще бъдат конкретизирани. Каква е възрастта, периода на децата? Има ли обективни признаци, критерии за тези периоди? Някои автори
  4. Категорията „психологическа възраст“ и проблемът с периодизацията на детското развитие в творбите на L.S. Виготски
    Идеята за стабилността на психичното развитие на човека е противопоставена на идеята за приемственост, постепенно усъвършенстване и натрупване на постижения. Тя се отразява в търсенето на единна периодизация („карта на умственото развитие“), която би синтезирала различни аспекти на процеса на развитие и разчита на неговите механизми, които продължават в световната психология от десетилетия.
  5. ПЕРИОДИЗАЦИЯ НА РАЗВИТИЕТО ВЪЗРАСТ
    Общи подходи към проблема с периодизацията. Има две различни гледни точки към процеса на развитие на детето. Според един от тях този процес е непрекъснат, според друг е дискретен. Според теорията за непрекъснато развитие - развитието не спира, не се ускорява и не забавя, следователно няма ясни граници, отделящи един етап на развитие от друг. Според теорията
  6. Възрастова периодизация на умственото развитие
    Проблемът с възрастовата периодизация на умственото развитие е изключително труден и важен както за науката, така и за преподавателската практика. Неговото решение, от една страна, е свързано с идеи за движещите сили и условията на умственото развитие, а от друга страна засяга стратегията за изграждане на образователната система на младото поколение. В исторически план първата е предложена в рамките на теорията за рекапитулацията
  7. Критерии за периодизация на възрастовото развитие
    Разбирането на моделите на развитие на възрастта, спецификата на отделните възрастови етапи позволява разделянето на жизнения път на периоди. Съдържанието (и името) на периодите, техните времеви граници се определят от автора на периодизацията за най-важните, значими аспекти на развитието. LS Виготски разграничи три групи периодизации, по външен критерий, според един и няколко признака на деца
  8. Критерии за периодизация на възрастовото развитие
    Могат да се разграничат две противоположни гледни точки върху процеса на умственото развитие. Първият разглежда развитието като непрекъснато (тоест не спира, затова възрастовите етапи нямат ясни граници), а вторият пояснява, че развитието е дискретно (тоест преминава определени етапи, в резултат на което се виждат границите на формирането на психиката). Повечето учени
  9. Проверка работи. Акмеологичен подход към периодизацията на човешкото развитие, свързано с възрастта, 2011 г.
    Въведение Теоретични принципи на периодизация на свързаното с възрастта развитие Различни автори периодизация на развитието, свързано с възрастта Сравнителен анализ на различни периодизации на свързаното с възрастта развитие Основни характеристики на човек в различни периоди от неговото възрастово развитие Възрастността и зрелостта като най-важният етап от човешкия жизнен цикъл за акмеологията Общи характеристики на човешкото развитие в
  10. Идеи за възрастова динамика и периодизация на развитието Elkonin
    DB Елконин (1904-1984) изследва проблемите на присвояването на деца на методите на родовата човешка дейност като основа за развитието на неговите специфични човешки способности1. Елконин разпознава само формулата „дете в обществото” (а не „дете и общество”), като подчертава, че детето от момента на раждането е социално същество. Психическото развитие на детето протича в системата
  11. Теоретични принципи на периодизация на възрастовото развитие
    В момента, за съжаление, няма единна общоприета класификация на възрастовите периоди на човешкото развитие. Въпреки че в различни моменти са правени многобройни опити за създаване на периодизация, свързана с възрастта, резултатът от тази работа е създаването не на една класификация, а на появата на много различни класификации. В същото време може да се отбележи наличието на общи тенденции в различни
  12. Различна периодизация на авторското право на възрастовото развитие
    Фазите на живота на човека са възрастови периоди, разпределени в различни класификации по различни причини. Най-разпространената съвременна международна класификация разграничава следните фази: детска възраст, ранно детство, средно детство, юношество, младост и ранна зрялост, зрялост, старост (години): - детска възраст - период
  13. Възрастови етапи и периодизация на умственото развитие
    Стабилни периоди и кризи. Психическото развитие на децата е неравномерно. Той съдържа периоди на сравнително бавни, постепенни промени, когато детето запазва едни и същи основни характеристики на психичния образ за дълго време и периоди на много по-резки, спазматични промени, свързани със смъртта, изчезването на старото и появата на нови ментални
Медицински портал "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com