основен
За проекта
Медицински новини
За автори
Лицензирани книги по медицина
<< Предишна Следващ >>

ПРЕДМЕТ И ОСНОВНИ КОНЦЕПЦИИ НА ПЕЧИХОЛОГИЯ ВЪЗРАСТНИ

Психологията като наука в момента се утвърждава като сила, способна да промени света и в много отношения на самия човек.

AL. Derkach



Съвременната психология е обширна система от научни дисциплини, сред които специално място заема психологията на развитието, която е свързана с изучаване на възрастовата динамика на развитието на човешката психика, онтогенезата на психичните процеси и психологическите качества на човек, която се променя качествено с течение на времето.

Възрастовата психология изучава развитието на психичните функции и личността през целия живот на човека (от раждането до старостта).

Предмет на изследване в психологията на развитието са възрастовата динамика, моделите и движещите сили на развитието на психичните процеси и личностните черти на човек на различни етапи от жизнения му път.

В допълнение към детската психология и психологията на юношеството, психологията на развитието включва и акмеологията (върхът на живота, разцвета на човек) - психологията на развитието на зрял човек. В съответствие с това разграничават детска, юношеска, младежка психология, психология на възрастен, както и gerontopsikhologiya.

Психологията на развитието е тясно свързана с други области на психологията: обща психология, социална, педагогическа. Основното, което го отличава от другите области на психологията, е акцентът му върху динамиката на развитието. И така, в общата психология се изучават психичните функции - възприятие, мислене, реч, памет, внимание, въображение; в психологията на развитието се проследява процесът на развитие на всяка психична функция и промяната на междуфункционалните взаимоотношения на различни възрастови етапи. Връзката на възрастовата психология със социалната дава възможност да се проследи зависимостта на развитието и поведението на детето от спецификата на групите, в които той членува: от семейството, групата в детската градина, класа и юношеската компания. Целевото въздействие на възрастните, които отглеждат и организират дете, се изучава в рамките на образователната психология.

Имайки предвид процеса на развитие на детето, психологията на развитието дава характеристика на различните възрастови периоди и следователно оперира с понятия като "възраст" и "детство". Възрастта, или възрастовият период, има своя структура и динамика. „Всяка епоха представлява качествено специален етап на умственото развитие и се характеризира с много промени, които заедно съставляват уникалността на личностната структура на детето на този етап от неговото развитие“ (Л. С. Виготски).

В психологията има две идеи за възрастта: физическа и психологическа възраст. Физическата възраст характеризира живота на детето в години, месеци и дни, които са минали от неговото раждане, а психологическата възраст показва нивото на психологическо развитие, достигнато до този момент.

Психологическата възраст може да не съвпада с хронологичната възраст на детето. Възрастовият период със собствени характеристики на развитието на психичните функции и личността на детето, особеностите на връзката му с другите и основната му дейност, има определени граници. Но тези хронологични граници могат да се изместят и едно дете ще навлезе в нова ера по-рано, другото по-късно. Границите на юношеството, свързани с пубертета на децата, са особено силно изместени.

Първоначалните възрастови периоди формират детството - периодът на подготовка за зряла възраст, самостоятелна работа. Детството чрез периодизация, възприето в руската психология (DB Elkonin), обхваща три големи епохи: ранна детска възраст - възраст от раждането до три години, детството - от три до десет години и юношеството. Детството е историческо явление: както съдържанието, така и продължителността му се променят през вековете. Детството в примитивното общество е било кратко; през Средновековието е продължило по-дълго; детството на модерно дете се простирало още повече във времето и било изпълнено със сложни занимания. Спецификата на детството се определя от нивото на социално-икономическо и културно развитие на обществото, в което детето живее, се възпитава и възпитава (И.Ю. Кулагина).

LS Виготски въвежда концепцията за „социална ситуация на развитие“ - връзката на детето с околната среда, която е специфична за всяка възраст. Взаимодействието на детето с неговата социална среда, която го възпитава и обучава, определя пътя на развитието, който води до появата на новообразувания, свързани с възрастта. Сряда, каза L.S. Виготски, не трябва да се разглежда като „среда за развитие“, която по силата на съдържащите се в него качества вече определя развитието на детето; самите влияния на околната среда варират в зависимост от това кои психологически свойства на дете, възникнали по-рано, се пречупват.

LS Виготски разработи теория, показваща как „чрез другите ние ставаме себе си“ и доказа, че „цялата висша психическа функция преминава през външния етап на развитие, защото функцията първоначално е социална“. Оттук и разбирането на социалната ситуация на развитие като един от компонентите на механизма на умственото развитие.

Под социалната ситуация на развитие се разбира съотношението на външните и вътрешните условия за развитие на психиката (Л. С. Виготски). Той определя отношението на детето към други хора, предмети, неща, създадени от човечеството, и към него самия.

Под социалната ситуация на развитие се разбира онази специфична комбинация от вътрешни процеси и външни условия, които са характерни за всеки възрастов етап и определя както динамиката на психическото развитие през съответния възрастов период, така и нови качествено своеобразни психологически формации, които възникват към неговия край (L.I. Божович).

„Социалната ситуация на развитие представлява отправна точка за всички динамични промени ... Тя определя напълно и напълно онези форми и начинът, по който детето придобива нови личностни черти, извличайки ги от социалната реалност като основен източник на развитие, начин, по който социалната става индивидуален ... Социалната ситуация на развитие, специфична за всяка епоха, строго определя целия начин на живот на детето или неговото социално същество ”(Л. С. Виготски).

LS Виготски разграничава две единици за анализ на социалната ситуация на развитие - активност и опит. Лесно е да се наблюдава външната активност на детето, неговата активност. Но има и вътрешна равнина, равнина на преживявания. Опит, от гледна точка на L.S. Виготски, съществува такава единица, в която средата е представена в неразривно единство, от една страна, т.е. това, което се преживява от детето, от друга - предметът, т.е. това, което самото дете внася в това преживяване и което от своя страна се определя от вече постигнатото от него ниво на умствено развитие ”(Л. И. Божович).

Социалната ситуация на развитие се променя в самото начало на възрастовия период. В края на периода се появяват новообразувания, сред които специално място заема централната неоплазма, което е от най-голямо значение за развитието на следващия етап.

В процеса на развитие не се променят отделните аспекти на личността на детето, а преструктурирането на личността като цяло: личността на детето се променя във вътрешната му структура, а законите на промяната на това цяло определят движението на всяка част от него. В резултат на това на всяко възрастово ниво се появяват централни новообразувания, които са водещи за целия процес на развитие и характеризират преструктурирането на цялата личност на нова основа. „Около централната неоплазма са разположени частични новообразувания, свързани с някои аспекти от личността на детето, и процеси на развитие, свързани с новообразувания от предишни възрасти“ (Л. С. Виготски). Процесите на развитие, свързани с основните новообразувания, се наричат ​​централни линии на развитие, всички останали, възникващи в дадена възраст, се наричат ​​вторични линии на развитие. Процесите, които са централни линии на развитие в една епоха, са странични линии в друга и обратно. така

тяхната стойност и специфична тежест в общия процес на развитие се променят.

В контекста на водещата дейност възникват специфични за този възрастов психологически новообразувания, които са от първостепенно значение за цялото последващо развитие на детето. Получените новообразувания водят до факта, че самата личност на детето се променя, структурата на неговото съзнание. Дете, „което е променило структурата на личността си, вече е друго дете, чието социално същество не може, но съществено се различава от това на дете на по-ранна възраст“ (Л. С. Виготски). Новата структура на съзнанието означава нов характер на възприемане на външната реалност и дейности в нея, нов характер на възприемане на живота на самото дете и на вътрешната активност на неговите психични процеси.

Новообразувания, водещи до преструктуриране на съзнанието, променят цялата система на отношенията му към реалността и към себе си. Съответно социалната ситуация на развитие се променя, тъй като тя е система от отношения между дете на дадена възраст и социална реалност. И ако детето се промени коренно, тези отношения неизбежно ще бъдат възстановени и той се стреми да промени мястото, което заема в системата на социалните отношения.

Открито противоречие възниква между начина на живот на детето и неговите способности. „Старата ситуация на развитие се разпада с развитието на детето и също толкова пропорционално на неговото развитие се развива нова ситуация на развитие, която трябва да бъде отправна точка за следващата епоха“ (Л. С. Виготски). „По този начин има преход към нов етап в развитието на неговия умствен живот“, във връзка с който има промяна и във водещите му дейности (А. Н. Леонтьев). Вътрешната връзка на един етап с друг се осъществява чрез самостоятелно движение, саморазвитие, „тъй като растежът в настоящето се основава на предишен растеж“ (Л. С. Виготски). Развитието на цялото става чрез прехода на една възрастова структура към друга, в спирала, където всеки завой представлява доста завършен етап от формирането на личността.

Така етапите на умственото развитие по определен начин следват един след друг, като се подчиняват на вътрешната си логика. Всеки възрастов стадий дава свой собствен уникален принос и следователно има своето трайно значение за умственото развитие на детето, има своя собствена стойност.

Всяка епоха се характеризира с водещи дейности, които осигуряват кардинални линии на умственото развитие именно в този период (А. Н. Леонтьев). Развитието на водещи дейности определя най-важните промени в психичните процеси и психологическите характеристики на личността на детето на този етап от развитието. Той най-пълно представя връзката на детето с възрастен, типична за дадена възраст и чрез това неговото отношение към реалността. Водещите дейности свързват децата с елементи от заобикалящата ги реалност, които по това време са източници на умствено развитие.

В тази дейност се формират основните личностни новообразувания, преструктурирането на психичните процеси и появата на нови видове дейност. Така например, при обективна дейност в ранна възраст „гордост от собствени постижения“, се формира активна реч, формират се предпоставките за игра и продуктивна дейност.

Значи, знак за преминаване от един етап в друг е промяна в водещия вид дейност, водеща отношението на детето към реалността.

Водещ, ние наричаме активност на такова дете, която се характеризира със следните характеристики.

Първо, това е такава дейност, под формата на която се различават други, нови видове дейност и в рамките на която. Например ученето първо се появява в предучилищна детска възраст, предимно в играта, т.е. Той е във водещи дейности на този етап на развитие.

Второ, това е такава дейност, при която частните психични процеси се формират и възстановяват. Например в играта за първи път се формира процесът на активното въображение на детето, в ученето - процес на абстрактно мислене.

Трето, това е такава дейност, от която зависят психологическите промени в личността на детето (именно в играта предучилището овладява социалните функции и съответните форми на човешко поведение).

По този начин „водеща дейност е дейност, която предизвиква промяна в психичните процеси и психологическите характеристики на личността на детето на този етап от неговото развитие“ (А. Н. Леонтьев).

В развитието на възрастта не само водещият вид дейност играе специална роля, но и водещият тип комуникация. След като допълни и до известна степен преработи класификацията на дейностите, предложена от БД Elkonin, R.S. Немов разполага с видовете дейности и общуването на децата в групи в последователността, в която най-често те стават водещи в процеса на възрастово развитие на децата:

1. Емоционално-директна комуникация - общуване на детето с възрастни, осъществявано извън съвместни съществени дейности през периода от раждането до една година.

2. Предметно-манипулативна дейност - дейността на малко дете от една до три години с разнообразни играчки и околни предмети не е в пълно съответствие с тяхното социокултурно значение и без активно взаимодействие с възрастни.

3. Сюжетна ролева игра - комбинация от игрова дейност с комуникация, имитираща определена социална ситуация и характерните й форми на ролево поведение на участниците. Характерна е за деца в предучилищна възраст от три до шест до седем години.

4. Образователно-познавателна дейност - комбинация от образователна дейност и междуличностна комуникация, доминираща в началната училищна възраст от шест до седем до десет до единадесет години.

5. Професионална и лична комуникация - комбинация от общуване по лични теми и съвместни групови дейности по интереси, която служи като средство за подготовка на децата за бъдеща професионална работа в юношеска възраст, от десет до единадесет до четиринадесет до петнадесет години.

6. Морална и лична комуникация - общуване по интимни и лични теми в гимназиална възраст, от четиринадесет до петнадесет до шестнадесет до седемнадесет.

Обърнете внимание, че одобряването на подобна свързана с възрастта последователност на промените във водещите дейности и комуникация не означава, че когато едно дете преминава към по-високо ниво на развитие, предишните видове комуникация и дейности, характерни за него, напълно изчезват и те се заменят с напълно нови. Това означава, че към формираните по-рано се добавят нови форми на дейност и комуникация и в същото време се осъществява свързано с възрастта качествено преструктуриране на всеки вид дейност и комуникация. Освен това, с напредването на възрастта само на преден план, а други видове комуникация и дейности се отвеждат на заден план, така че тяхната йерархия като лидери се променя.

И така, водещата дейност е само тази, във връзка с която има големи промени в психиката, поради които на този етап на развитие се появяват психични новообразувания.

На всеки възрастов етап настъпва промяна в умствените функции. Всяка умствена функция има специален темп и ритъм на формиране. Някои от тях, като че ли, „вървят“ пред останалите, подготвяйки почвата за други. Тогава онези функции, които „изостават“, придобиват приоритет в развитието и създават почва за по-нататъшно усложняване на умствената дейност. Например, в първите месеци на детската възраст сетивните органи се развиват най-интензивно, а по-късно на тяхна основа се формират обективни действия. Периодите, които са най-благоприятни за тази или онази страна на психиката, най-голямата чувствителност към определен вид влияния, се наричат ​​чувствителни. И така, най-успешната за овладяване на родния език е възрастта от 2 до 5 години, когато бебето активно разширява речника си, усвоява законите на граматиката на родния език, овладявайки съгласувана реч. Годината на живота в ранна детска възраст в обективния си смисъл и непрекъснати трансформации не е равна на годината на живот в юношеството.

Важно е да не пропуснете чувствителния период, да дадете на детето това, което е необходимо за неговото развитие в този момент (например етични идеи и норми - в предучилищното, основите на науката - в начална училищна възраст и др.).

През този период, според L.S. Виготски, определени влияния влияят на целия процес на развитие, причинявайки дълбоки промени в него. В други периоди същите условия могат да бъдат неутрални; дори може да се наблюдава обратен ефект върху хода на развитието. Следователно чувствителният период съвпада с оптималния период на обучение.

В процеса на обучение на детето се дава социално-исторически опит. Проблемът с обучението на децата (или родителството) не е само педагогически. Въпросът дали въздействието въздейства върху развитието на детето и дали го прави, как е, е един от основните в психологията на развитието. Представители биологизаторского направления не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития — спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить его.

Для психологов, признающих социальный фактор развития, обучение становится принципиально важным моментом. Представители социологизаторского направления отождествляют развитие и обучение.

LS Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии: истинно человеческие, высшие психические функции являются продуктом исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами — орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

LS Выготский рассматривает также динамику перехода от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются «стабильные» и «нестабильные» (кризисные) стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих.

Определяющее значение Л.С. Выготский придавал кризисному периоду развития, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии ребенка закономерно. Ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

LS Выготский рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В настоящее время чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят за счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти проявления смягчить или, наоборот, усилить. Фактические исследования показывают, что негативное содержание развития в переломные периоды — только обратная, теневая сторона позитивных изменений личности, составляющих главный смысл всякого критического возраста.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже до двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии ребенка, которое резко меняется и может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих оно связано с изменением поведения ребенка, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими — типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится труднопереносимым, а второй почти так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнивать ребенка не с ровесником, а с ним самим — таким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в общении с окружающим, и у каждого снижается темп продвижения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, — внутренние. Развитие приобретает негативный характер. На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но наряду с потерями создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, а с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

На основании эмпирических данных Л.С. Выготский выделяет следующие критические периоды: кризис новорожденности, одного года, трех лет, семи лет, тринадцати лет (подростковый), семнадцати лет (юношеский).
В настоящее время подростковый кризис относят к одиннадцати-двенадцати годам, юношеский — к пятнадцати (по периодизации Д.Б. Эльконина).

Выделяют кризисные периоды и в возрасте зрелости (30—60 лет). Кризис среднего возраста характеризуется убыванием физических сил, привлекательности, сексуальности, возрастанием ригидности.

Что является движущей силой развития?

Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми, нарождающимися (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия — между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ними общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расширить границы самостоятельности и повысить уровень возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему не доступны, но куда он стремится «войти».

Таким образом, разрешение одних противоречий приводит к появлению других. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности. «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью, определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени» (Л.С. Выготский).

Одним из важных теоретических понятий, связанных с психологическим развитием, являются «факторы развития», которые способствуют или препятствуют, ускоряют или замедляют процесс развития человека.

В психологии создан ряд теорий, по-разному объясняющих психическое развитие ребенка. Их можно объединить в два направления — биологизаторское и социологизатор-ское. В биологизаторском направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет ли ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, является условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляя то, что ребенку дано до его рождения.

В социологизаторском направлении противоположный подход к развитию психики ребенка. Его истоки — в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастает таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Оба подхода — и биологизаторский, и социологизаторский — страдают односторонностью, преуменьшая или преувеличивая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом — под воздействием среды приобретается все больший рост. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает процесс роста, количественного увеличения или накопления.

Биологизаторский фактор включает в себя наследственность. Отечественные психологи считают, что наследуются два момента — темперамент и задатки способностей. У разных детей центральная нервная система функционирует по-разному. Так, сильная и подвижная нервная система с преобладанием процессов возбуждения дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения — сангвинический и т.д.

Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Способности развиваются в деятельности. Собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность фактором психического развития.

Следующий фактор — среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосредованно — через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей.

На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает социальная среда (общество, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, ближайшее окружение: родители, члены семьи, воспитатели, педагоги, сверстники), в связи с чем фактор среды часто называют социальным.

Современные представления о соотношении социального и биологического, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского. Он подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека и наследственные задатки — играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становясь внутренними психическими процессами ребенка. Как утверждает Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально — только средство общения с окружающими, и только пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью.

LS Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов вводится понятие «зона ближайшего развития». Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». После того как эти процессы

будут сформированы и окажутся « вчерашним днем », их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими заданиями, определяется актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности — помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы, объясняя принцип решения).

У детей с одинаковым актуальным развитием могут быть разные потенциальные возможности. Оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный его уровень, но и «завтрашний день» — зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение по Л.С. Выготскому ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка может привести к натаскиванию и не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, говорит о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» (С.Л. Рубинштейн). Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка.

Итак, факторами психического развития являются:

• наследственность;

• среда;

• активность;

• воспитание и обучение.

Переход из одного возраста в другой связан с изменением физических данных и психических характеристик человека, с перестройкой его организма и поведения. Каждый ребенок (взрослый) имеет свой путь развития, свои индивидуальные особенности.

В отечественной и зарубежной психологии довольно много классификаций периодизации возрастного развития. Наиболее распространенными являются периодизации развития в детстве и отрочестве. В то же время существует и периодизация развития взрослого человека.

Ето някои от тях.

В основу периодизации детского развития, разработанной Л.С. Выготским, легло представление о динамике возраста:



Идеи Л.С. Выготского о возрасте были развиты в отечественной психологии Д.Б. Элькониным. Он предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе:

1) социальной ситуации развития — той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) ведущего типа деятельности, реализующего социальные отношения;

3) психологических новообразований, возникающих в этот период.

Д.Б. Эльконин выделил шесть периодов детского развития. Каждому из них соответствует свой ведущий тип деятельности:



Далее Д.Б. Эльконин вводит деление психики на две сферы — мотивационно-потребностную сферу и сферу операционально-технических возможностей. Тем самым реализуется тезис о противоречии между потребностями ребенка и его возможностями как движущей силе развития.

Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем — операционально-технической.

В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой, — на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.

Этот закон позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики:

1) период (эпоху) раннего детства Д.Б. Эльконин делит на две стадии — младенчество (с освоением мотива-ционно-потребностной сферы), открывающееся кризисом новорождённости, и ранний возраст (с освоением опе-

рационально-технической сферы) с кризисом 1-го года жизни;

2) период детства делится на дошкольный (М-П) возраст, открывающийся кризисом 3 лет, и младший школьный (О-Т) с его кризисом 7 лет;

3) период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) с кризисом 11-12 лет крайнюю юность (О-Т) с кризисом 15 лет.

Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1) социальная ситуации развития: это та система отношений, в которую ребенок вступает в общество. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит;

2) основной (ведущий) тип деятельности ребенка в этот период. Так, дошкольному возрасту присуща прежде всего игровая деятельность, в процессе осуществления которой у ребенка развиваются произвольность действий, их регуляция этическими нормами; для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитию у ребенка словесно-логического и рассуждающего мышления и т.д. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий;

3) основные новообразования возраста: важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут ее к «взрыву» — кризису;

4) кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически» (Л.С. Выготский). Раскрыть психологическую сущность кризиса — значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Учитывая закон периодичности в детском развитии, Д.Б. Эльконин по-новому объясняет содержание кризисов развития: 3 года и 11 лет— кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет — кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Анализируя теорию развития личности Л.И. Божович, Е.Н. Сапогова отмечает, что его теория опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она выделяет центральное новообразование и потребности.

Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста:

1) младенчество: начинается кризисом новорожденности; ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления;

2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребенок самостоятелен; взрослые уже предъявляют к нему требования; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоутверждении;

3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование — внутренняя позиция, потребность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется;

4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований;

5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жизни; появляется новая жизненная перспектива как центральное новообразование возраста.

Однако предложенные периодизации не выходят за границы детского возраста. И, как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребенка лишь в ограниченном интервале жизни человека, т.е. оказываются частными периодизациями. Актуальной остается задача разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе [24. С. 104].

Подводя основные теоретические итоги развития отечественной возрастной психологии, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев в обобщенной форме сводят их к следующим:

1. Психическое развитие в онтогенезе представляет собой закономерный (а значит, познаваемый), подчиняющийся своей внутренней логике (а значит, самостоятельный) процесс.

2. В целостном процессе психического развития выделяются качественно определенные ступени, этапы, периоды, позволяющие строить периодизации психического развития.

3. Закономерности психического развития едины для всех детей одного возрастного периода; индивидуальные вариации не выходят за пределы возрастной нормы.

4. В основе психического развития лежат закономерности смены ведущих типов деятельности и изменения характера общения ребенка и взрослого; смена типов деятельности проходит в критических периодах развития.

5. Движущей силой психического развития является собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослого воспроизводит и присваивает исторически сложившиеся человеческие способности.

6. Обучение и воспитание как способы присвоения опредмеченных в культуре и общественно-исторически заданных способностей являются всеобщими формами психического развития человека.

7. Посредством изменения практики образования и общественного воспитания возможно изменение возрастных характеристик развития [24. С. 104-105].

И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий дают периодизацию развития не только в детстве и отрочестве, но и развитие зрелой личности:

Периодизацию детского возраста и возрастного периода предлагает BC Мухина:



Но, как свидетельствуют приведенные классификации возрастных периодов, границы их условны, в современных условиях происходит их изменение, смещение.

Исследовательские работы в этом направлении ведутся и в настоящее время. Своеобразная периодизация предложена В.И. Слободчиковым (см. табл. 1).

Свои размышления он начал с поисков ответа на вопросы: что именно изменяется, что развивается в процессе развития, что станет его итогом? Опираясь на идею о становлении в психическом развитии особого личностного образования — субъективности (или внутреннего мира), он в качестве механизма ее обретения называет изменение форм взаимодействия (со-бытия = бытия вместе) развивающегося ребенка с социальным окружением, взрослыми путем отождествления с ними (становление событийности, со=бытия) и обособления от них (реализация само=бытности).

В предложенной периодизации каждая ступень есть относительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития как горизонтальная последовательность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных).

Периоды и стадии развития (по В.И. Слободчикову)

По вертикали в табл. 1 представлены последовательность ступеней и смена форм развития, которые фиксируют общее направление и уровни становления субъективности человека в онтогенезе. Начало каждой ступени — это всегда новое (потенциально возможное) рождение в новую форму жизни, не отменяющую прожитую ступень, а объемлющую и сохраняющую ее достижения. Последовательность ступеней — это смена режима индивидуальной жизни: в кризисах рождения — как кризис самоидентичности («так жить нельзя») и поиск новых форм со=бытийности (на стадиях принятия), в кризисах развития — как кризис со=бытийности («хочу быть, как ты») и поиск новых способов самоопределения, само=бытности (на стадиях освоения).

В следующей главе дается краткая характеристика каждого возраста, дается характеристика социальной ситуации развития, новообразований, ведущего вида деятельности, психических процессов, кризисных периодов. Предлагаются задания студентам, слушателям и практические материалы.

Вопросы для обсуждения

1. Предмет возрастной психологии.

2. Основные понятия возрастной психологии: социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, новообразования, кризис и др.

3. Биологизаторский и социологизаторский подходы к развитию психики ребенка.

4. Задачи возрастной психологии и перспективы ее развития.



Задания

1. Заполните пробелы:

«Возрастная психология как отрасль психологических знаний изучает __________ и _________ развития психики человека, на разных этапах онтогенеза» а также развитие его_________ на разных этапах онтогенеза» (BC Мухина).

2. Назовите основные факторы психического развития, покажите их роль и место в психическом развитии ребенка.

3. Назовите кризисные периоды развития человека, охарактеризуйте их особенности.

4. Охарактеризуйте теории развития человека (Л.С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже, А. В. Петровский, А.Н. Леонтьев, Э. Эриксон, А. Маслоу и др.). Выделите общее, различия, особенности, специфику.

5. Выберите из приведенных утверждений те признаки, которые характерны для понятия «ведущий тип деятельности». Обоснуйте свой ответ:

— наличие цели в деятельности;

— деятельность, которой больше всего любит заниматься ребенок;

— личность большее время занята этой деятельностью;

— деятельность, которая обуславливает главное, важнейшее изменение в психике ребенка;

— деятельность, овладение которой легче всего и доступнее ребенку;

— деятельность, которая представляет большой интерес для ребенка.

6. Представьте в таблице сензитивность возрастных периодов.

7. Проанализируйте позиции ученых о соотношении обучения, воспитания и развития. Какой точки зрения вы придерживаетесь? Обоснуйте свой выбор.

— Ж. Пиаже считал, что учитель должен приспосабливать методику к уровню спонтанного развития ребенка, которого он достиг.

— Торндайк, Уотсон отождествляют обучение и развитие, т.е. каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии.

— Ж. Брунер утверждает, что обучение не зависит от развития. Любому ребенку на любой стадии развития можно преподать любой предмет — все зависит от методики обучения.

— Л.С. Выготский подчеркивал ведущую роль обучения и вос-> питания в развитии. Обучение должно идти немного впереди развития. Он выделил два уровня развития детей: «уро-

вень актуального развития», «зону ближайшего развития». — С.Л. Рубинштейн считал, что ребенок развивается воспитываясь и обучаясь.
<< Предишна Следващ >>
= Преминете към съдържанието на учебника =

ПРЕДМЕТ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

  1. Основные понятия возрастной психологии
    Ключевое понятие возрастной психологии — понятие «развитие». Развитие — процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему. Развитие психик и — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и
  2. ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
    ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ
  3. Предмет возрастной психологии
    Возрастная психология - отрасль психологической науки, изучающая возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности развивающегося человека. Объект возрастной психологии - возрастные изменения психики, поведения, жизнедеятельности и личности человека. Предмет возрастной психологии - законы, закономерности, тенденции изменения психики,
  4. Предмет психологии развития и возрастной психологии
    Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психология или, правильнее, психология развития человека, связанная с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека. Понятие возрастной
  5. ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
    Наука о психическом развитии ребенка – детская психология – зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце ??? века. В настоящее время детская психология как отрасль знания включает два глобальных раздела – возрастная психология и психология развития. Возрастная психология — это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях детей разного возраста. Психология
  6. Предмет и методы возрастной психологии
    Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. Особенно интенсивно человек развивается в начале жизненного пути — с рождения до 17 лет, пока стремительно взрослеющий ребенок не окончит школу и не вступит во взрослую жизнь. В соответствующем разделе возрастной психологии выявляются закономерности и факты детского развития. Помимо
  7. ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
    Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. Нас будет интересовать не весь жизненный путь, а его начало — с рождения до 17 лет, пока стремительно взрослеющий ребенок не окончит школу и не вступит во взрослую жизнь. В этом разделе возрастной психологии выявляются закономерности и факты детского развития. Главное, что отличает
  8. Предмет, методы, междисциплинарные связи психологии развития и возрастной психологии
    Предмет, методы, междисциплинарные связи психологии развития и возрастной
  9. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
    ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ
  10. ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК
    ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ ИСТОРИЧЕСКИЙ
  11. Предмет, проблемы и методы возрастной психологии
    Возрастная психология (ВП) – это отрасль психологической науки, изучающая возрастную динамику развития психики человека. Ее предметом являются возрастные особенности развития человека. Сюда относят особенности психофизического развития человека на каждом возрастном этапе, количественные и качественные изменения в психике и поведении человека при переходе из одной возрастной группы в другую,
  12. Основные термины, используемые в курсе «Психология развития и возрастная психология»
    Адаптация – постоянный процесс активного приспособления человека к окружающей (прежде всего социальной) среде. Активность – деятельное состояние живых существ, являющееся важнейшим условием их существования. Акселерация – ускорение развития. Амбивалентность чувств – двойственность, противоречивость нескольких, одновременно испытываемых эмоциональных состояний. Биогенетический закон –
  13. Основные направления познания предмета военной психологии
    Период начала и середина XIX века, связанный с большим боевым опытом русской армии на южных рубежах страны, в Средней Азии, отражением агрессии на Камчатке, Архангельске. Это позволило не только обобщить, но и разработать военно-психологические системы, которые получают своё развитие в трудах Н.Д.Бутовского, И.Маслова, М.И.Драгомирова и особенно Л.Н.Толстого. Отметим, что только за неполные 70
  14. Объект, предмет и основные задачи военной психологии
    Военная психология – это отрасль науки, изучающая закономерности проявления психики военнослужащего. Объект воен. псих. – военнослужащие (воинские коллективы) проходящие военную службу по призыву и контракту, а также те. кто может быть привлечен к военной службе в военное время. Предмет военной психологии – особенности проявления психики военнослужащего в различных условиях
  15. Основные проблемы возрастной психологии
    В соответствии с очерченными выше предметными областями исследований в возрастной психологии можно определить ее основные проблемы. Как известно, проблемой называется содержащий противоречие и, как следствие, трудноразрешимый в науке вопрос, на который невозможно в настоящее время получить однозначный и бесспорный ответ. Одной из таких проблем является вопрос о том, что больше определяет
  16. СТАНОВЛЕНИЕ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИИ; ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ
    СТАНОВЛЕНИЕ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИИ; ОСНОВНЫЕ
  17. Характеристика возрастной психологии, психологии развития как науки
    Возрастная психология — это отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики. Объект изучения возрастной психологии — развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек. Психология развития выделяет возрастные изменения в поведении людей и стремится объяснить эти изменения, раскрыть закономерности
  18. Возрастная психология как составляющая методологических основ военной психологии
    Возрастная психология являясь отраслью психологической науки, изучает закономерности психического развития и особенности формирования личности на различных этапах онтогенеза человека от рождения до старости. Возрастная психология оформилась в самостоятельную область знания в конце прошлого столетия как детская психология и долгое время ограничивалась изучением психического развития ребенка.
  19. Методы исследования в психологии развития и возрастной психологии
    Комплекс методов исследования, которыми пользуются ученые, исследуя процесс возрастного развития, состоит из нескольких блоков методик. Одна часть методик заимствована из общей психологии, другая из дифференциальной психологии, третья из социальной психологии. Методы, используемые в генетических исследованиях (наблюдение, тесты, эксперимент), тесно связаны с методами общей психологии, но имеют
Медицински портал "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com