основен
За проекта
Медицински новини
За автори
Лицензирани книги по медицина
<< Предишна Следващ >>

Онтогенезата на психиката и личността на човек от гледна точка на културно-историческата концепция L.S. Виготски и теория на дейността

Формирането и развитието на вътрешната психология на развитието е неразривно свързано с името на Л. С. Виготски. Цялата му научна дейност беше насочена към прехода на психологията „от чисто описателно, емпирично и феноменологично изследване на явленията до разкриване на тяхната същност“. Той въвежда нов експериментален генетичен метод за изследване на психичните явления, тъй като смята, че „проблемът на метода е началото и основата, алфата и омегата на цялата история на културното развитие на детето“. Л. С. Виготски разработва учението за възрастта като единица за анализ на детското развитие. Той предложи различно разбиране на хода, условията, източника, формата, спецификата и движещите сили на психическото развитие на детето; описани епохите, етапите и фазите на детското развитие, както и преходите между тях по време на онтогенезата; идентифицира и формулира основните закони на детското развитие. Без преувеличение можем да кажем, че Л. С. Виготски направи всичко, така че възрастовата психология да се превърне в пълноценна и истинска наука, която има свой предмет, метод и закони; Той направи всичко, за да може тази наука да реши най-важните практически задачи за обучение и отглеждане на деца и да възприеме нов подход към проблемите на свързаната с възрастта нормативна диагностика на психичното развитие.

Теорията на Л. С. Виготски не само опроверга грешките на съвременните биологизиращи теории за развитие, но и предупреди бъдещите поколения учени от безмислено заемане на извънземен научен светоглед. Л. С. Виготски пише: „Проблемът с развитието е централен и основен за всички области на реалността и за всички области на научното познание. Не всяко решение на този проблем обаче ни доближава до истинското разбиране на обективната диалектика на реалността. Това истинско разбиране се противопоставя не само на метафизичните теории, които фундаментално отричат ​​самата идея за развитие, но и теориите, които носят лъжливи идеи за развитие. "

Такива лъжливи идеи включват преди всичко теории за емпиричния еволюционизъм, опасността от прераждането на които постоянно се усеща в психологията на развитието през последните години. Емпиричният характер на тези теории, пише Л. С. Виготски, „води до факта, че те губят всякаква теоретична стабилност, усвоявайки и еклектично усвоявайки извънземни елементи“.

Централен за цялата история на руската психология се превърна в проблема за съзнанието. Очертавайки програма за изучаване на съзнанието, Л. С. Виготски отбеляза, че загадките на съзнанието и дори на психиката като цяло не могат да бъдат заобиколени от никакви трикове - нито методологични, нито фундаментални.

Ученият определи областта на своите изследвания като „върховна психология“ (психология на съзнанието), която се противопоставя на другите две - „повърхностна“ (теория на поведението) и „дълбока“ (психоанализа). Той разглежда съзнанието като „проблем на структурата на поведението“.

Л. С. Виготски извърши преструктуриране на психологията въз основа на задълбочен философски анализ. За него бяха важни въпросите: как човек в развитието си надхвърля границите на своята „животинска“ природа? Как в процеса на социалния си живот той се развива като културно и трудолюбиво същество? Според Л. С. Виготски човек в процеса на своето историческо развитие се издига до създаването на нови движещи сили на поведението му; едва в процеса на социалния живот на човека възникват, оформят се и се развиват нови потребности и първоначалните естествени потребности на човека претърпяват дълбоки промени.

Заслугата на учения е, че той е първият, който въвежда историческия принцип в областта на психологията на развитието. „Досега - пише Л. С. Виготски, - много повече са склонни да погрешно представят идеята за историческата психология. Те отъждествяват историята с миналото. Да проучат нещо исторически за тях означава със сигурност да изучават едни или други факти от миналото. Това наивно разбиране е да се види непроницаемата линия между изучаването на историческото и изследването на паричните форми. Междувременно историческото изследване просто означава прилагането на категорията на развитие към изследването на явленията. Да учиш исторически означава да учиш в движение. Това е основното изискване на диалектическия метод. "

Всяка форма на културно развитие, културно поведение, според него, вече е продукт на историческото развитие на човечеството. Превръщането на естествения материал в историческа форма винаги е процес на сложна промяна във вида на самото развитие и в никакъв случай не е просто органично съзряване.

Цялата теория за развитието на детето на Л. С. Виготски интерпретира този процес от биологизираща гледна точка. Можете да проверите това, като погледнете таблица 2, която показва как най-големите научни концепции отговарят на въпроси за такива параметри на детското развитие като неговия ход, условия, източник, форма, специфичност и движещи сили.

От гледна точка на Л. С. Виготски, всички съвременни за него теории описаха хода на детското развитие като процес на преход от индивида към социалното. Следователно централният проблем на всички, без изключение, чуждестранната психология все още е проблемът на социализацията, проблемът на прехода от биологично съществуване към социализирана личност.

Условията за развитие от гледна точка на мнозинството представители на западната психология са наследствеността и средата. Те търсят източника на развитие вътре в индивида, в неговата природа. Основната характеристика на всички понятия обаче е разбирането.

Таблица 2

Параметри на детското развитие и тяхното разбиране в различни научни концепции



развитие като адаптация на човека към околната среда. Това е тяхната същност за биологизиране. В съвременните концепции основата на човешкото развитие също лежи, ако не е наследствена, то биологичните процеси на адаптация.

Според Л. С. Виготски средата действа във връзка с развитието на висши психични функции като източник на развитие, по-високите психични функции възникват първоначално като форма на колективно поведение на детето, като форма на сътрудничество с други хора, и едва по-късно те стават индивидуални функции на самото дете. Така например, в началото речта е средство за комуникация между хората, но в хода на развитието тя започва да изпълнява интелектуална функция.

Л. С. Виготски подчерта, че отношението към околната среда се променя с възрастта и, следователно, се променя и ролята на средата в развитието. Той отбеляза, че средата не трябва да се разглежда абсолютно, а относително, тъй като влиянието на средата се определя от преживяванията на детето. Ученият въведе концепцията за ключовия опит. Както по-късно правилно отбелязва Л. И. Божович, „концепцията за опит, въведена от Л. С. Виготски, отдели и определи тази най-важна психологическа дейност, от изучаването на която е необходимо да се започне анализът на ролята на средата в развитието на детето; опитът е като възел, в който са обвързани многообразните влияния на различни външни и вътрешни обстоятелства. “

Л. С. Виготски формулира редица закони на умственото развитие на човека:

1. Развитието на възрастта има сложна организация във времето: собствен ритъм, който не съвпада с ритъма на времето, и собствен ритъм, който се променя в различните години от живота. И така, годината на живот в ранна детска възраст не е равна на годината на живота в юношеството.

2. Законът на метаморфозата в човешкото развитие: развитието е верига от качествени промени. Детето не е просто малък възрастен, който знае по-малко и знае по-малко, а същество с качествено отлична психика.

3. Законът за неравномерното развитие на възрастта: всяка страна в психиката на детето има свой собствен оптимален период на развитие. С този закон е свързана хипотезата на Л. С. Виготски относно системната и семантична структура на съзнанието.

4. Законът за развитие на висшите психични функции. Първоначално те възникват като форма на колективно поведение, като форма на сътрудничество с други хора и едва по-късно се превръщат във вътрешни индивидуални функции на самия човек. Отличителни черти на висшите психични функции: медиация, осъзнатост, произвол, систематичност; те се образуват in vivo; те се формират в резултат на овладяването на специални инструменти, средства, разработени по време на историческото развитие на обществото; развитието на висшите психични функции е свързано с ученето в широкия смисъл на думата, не може да се прояви друго, освен под формата на асимилация на дадени модели, следователно това развитие преминава през няколко етапа.

Спецификата на човешкото развитие е, че то не се подчинява на действието на биологичните закони, както при животните, а на действието на социално-историческите закони. Биологичният тип развитие се проявява в процеса на адаптиране към природата чрез наследяване на свойствата на вида и чрез индивидуален опит. Човекът няма вродени форми на поведение в околната среда.

Развитието му става чрез присвояване на исторически развити форми и методи на дейност.

По-късно условията за развитие бяха описани по-подробно от A.N. Леонтиев. Това са морфо-физиологичните характеристики на мозъка и комуникацията. Тези условия трябва да бъдат приведени в действие от субекта. Дейността възниква в отговор на нужда. Нуждите също не са вродени, те се формират и първата нужда е необходимостта от комуникация с възрастен. На неговата основа бебето влиза в практическо общуване с хората, което по-късно се осъществява чрез предмети и чрез реч.

Според Л. С. Виготски движещата сила на умственото развитие е ученето. Важно е да се отбележи, че развитието и обучението са различни процеси. Според Л. С. Виготски процесът на развитие има вътрешни закони за самоизразяване. "Развитието", пише той, "е процес на формиране на човек или личност, който се осъществява чрез появата на всеки етап на нови качества, специфични за даден човек, подготвени от целия предишен курс на развитие, но не съдържащ в завършен вид на по-ранни етапи."

Образованието, според Л. С. Виготски, е вътрешно необходим и универсален момент в развитието на детските не естествени, а исторически особености на човек. Ученето не е същото като развитието. Той създава зона на близкото развитие, тоест буди интереса на детето към живота, събужда и задейства движения вътрешни процеси на развитие, които отначало са възможни за детето само в областта на взаимоотношенията с другите и сътрудничество с приятели. Тогава, просмукващи целия вътрешен ход на развитие, те стават собственост на самото дете.

Л. С. Виготски извърши експериментални проучвания на връзката между ученето и развитието. Това е изучаването на ежедневните и научните понятия, изследването на усвояването на родния и чуждите езици, устната и писмената реч, зоната на близкото развитие.

Зоната на проксималното развитие е разстоянието между нивото на действителното развитие на детето и нивото на възможно развитие. Това ниво се определя с помощта на задачи, решавани под ръководството на възрастни. Както пише Л. С. Виготски, „зоната на проксималното развитие определя функции, които все още не са узрели, но са в процес на съзряване; функции, които могат да се нарекат не плодовете на развитието, а пъпките на развитие, цветовете на развитието <...> Нивото на действителното развитие характеризира успеха на развитието, резултатите от развитието вчера и зоната на близкото развитие характеризира психическото развитие за утре ".

Концепцията за зоната на близкото развитие има важно теоретично значение и е свързана с такива основни проблеми на детската и педагогическа психология като възникването и развитието на висши психични функции, съотношението на учене и умствено развитие, движещите сили и механизмите на психическото развитие на детето.

Зоната на проксималното развитие е логично следствие от закона за формиране на висши психични функции, които се формират първо в съвместна дейност, в сътрудничество с други хора и постепенно се превръщат във вътрешни психични процеси на субекта. Когато умственият процес се формира в съвместна дейност, той е в зоната на проксималното развитие; след формирането тя се превръща във форма на действителното развитие на темата.

Феноменът на зоната на проксималното развитие показва водещата роля на образованието в умственото развитие на децата. „Образованието е добро само тогава“, пише Л. С. Виготски, „когато то върви напред в развитието“. Тогава тя събужда и оживява много други функции, които лежат в зоната на проксималното развитие. По отношение на училището това означава, че обучението трябва да се фокусира не толкова върху вече зрели функции, завършени цикли на развитие, а върху зрели функции. Възможностите за обучение до голяма степен се определят от зоната на проксималното развитие. Образованието, разбира се, може да се ръководи от вече завършени цикли на развитие - това е долният праг на обучение, но може да се ръководи от функции, които все още не са узрели, от зоната на проксималното развитие, която характеризира най-високия праг на обучение. Между тези прагове е оптималният период на обучение. „Педагогиката трябва да се съсредоточава не вчера, а утре в развитието на децата“, пише Л. С. Виготски. Ученето с фокус върху зоната на проксималното развитие може да доведе развитието напред, защото това, което се намира в зоната на проксималното развитие, се трансформира, усъвършенства и прехвърля на нивото на действително развитие в следващата възраст на същата възраст. Дете в училище извършва дейности, които постоянно му дават възможност да расте. Това му помага да се издига сякаш над себе си.

Както всяка ценна идея, концепцията за зона на близко развитие е от голямо практическо значение за решаването на въпроса за оптималните условия на обучение и това е особено важно за масата на децата и за всяко отделно дете. Зоната на проксималното развитие е симптом, критерий в диагнозата на психичното развитие на детето. Отразявайки зоната на процесите, които все още не са узрели, но вече са узрели, зоната на проксималното развитие дава представа за вътрешното състояние, потенциалните възможности за развитие и на тази основа позволява да се направи научно обоснована прогноза и практически препоръки. Дефиницията на двете нива на развитие - действителни и потенциални - заедно включва това, което Л. С. Виготски нарече нормативна диагноза, свързана с възрастта, за разлика от симптоматичната диагноза, основана само на външни признаци на развитие. Важно следствие от тази идея е фактът, че зоната на проксималното развитие може да се използва като индикатор за индивидуалните различия на децата.

Едно от доказателствата за въздействието на обучението върху психическото развитие на детето е хипотезата на Л. С. Виготски относно системната и семантична структура на съзнанието и неговото развитие в онтогенезата.
Излагайки тази идея, Л. С. Виготски решително се противопостави на функционализма на съвременната психология. Той вярваше, че човешкото съзнание не е сумата от отделните процеси, а тяхната система, структура. Развитието на всяка функция зависи от това към каква структура принадлежи и какво място заема в нея. И така, в ранна възраст в центъра на съзнанието е възприятието, в предучилищната възраст - паметта, в училище - мисленето. Всички други психични процеси се развиват във всяка възраст под влияние на функция, която доминира ума. Според Л. С. Виготски процесът на умственото развитие се състои в преструктуриране на системната структура на съзнанието, което се определя от нивото на развитие на обобщения. Влизането в съзнанието е възможно само чрез реч, а преходът от една структура на съзнание към друга се осъществява благодарение на развитието на значението на думата, с други думи, на обобщаване. Развитието на обобщението и промяната в семантичната структура на съзнанието могат да бъдат пряко контролирани. Формирайки обобщение, превеждайки го на по-високо ниво, ученето преструктурира цялата система на съзнанието. Следователно, според Л. С. Виготски, „една стъпка в обучението може да означава сто стъпки в развитието“ или „тренираме за стотинка и получаваме развитие за рубла“.

Изразена в началото на 30-те години, тази хипотеза, която имаше огромна потенциална сила, имаше редица съществени недостатъци. Първо, схемата на съзнанието, предложена от Л. С. Виготски, имаше интелектуалистически характер. В структурата на съзнанието бяха разгледани само когнитивните процеси и развитието на мотивационно-взискателната сфера на съзнателната личност остана извън вниманието на изследователя. Второ, Л. С. Виготски свежда процеса на развитие на обобщения до процесите на словесно взаимодействие на хората. Той многократно пише за единството на общуването и обобщаването: „най-забележителното от всички факти, свързани с развитието на мисленето на децата, е позицията, че доколкото се развива комуникацията на детето с възрастните, генерализацията на децата се разширява и обратно“. В тези разпоредби се вижда преоценката на Л. С. Виготски за ролята на междуличностното взаимодействие. Накрая, трето, възрастовата психология по времето на Л. С. Виготски беше изключително слаба в експерименталните факти, така че неговата хипотеза не беше потвърдена експериментално.

В продължение на много години хипотезата на Л. С. Виготски остана блестящо интуитивна. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы отражает этапы становления отечественной возрастной психологии.

Первый шаг в развитии отечественной психологии был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, П.Я.Гальперин, Л.И.Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А.В.Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И. Асина (то же самое у нормальных детей), А.Н.Леонтьева (исследование световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я.Гальперина (изучение различия вспомогательных средств животных и орудий человека) - позволили с разных сторон уточнить представление о том, что является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием “обучение” и понятием “деятельность”. Понятие “обучение”подразумевает наличие внешнего принуждения человека. Понятие “деятельность” подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая “пересадка” знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, введение понятия “деятельность” переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.

“Это не означает, что проблема была решена, но была найдена плоскость, где можно искать ее решение, - подчеркивал Д.Б.Эльконин, - плоскость экспериментальная”. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Таким образом, исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития - это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факторы наследственности и среды

- это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг в развитии возрастной психологии в нашей стране связан с ответом на вопрос о том, остается ли деятельность одной и той же на протяжении человеческого развития или нет. Он был сделан А.Н.Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С.Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н.Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретных исторических условий, в которых протекает развитие человека. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и побуждают ребенка к изменению положения в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии человека - фундаментальный вклад отечественных ученых в возрастную психологию.

В многочисленных исследованиях А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, приобретения и утраты деятельностью личностного смысла, было начато под руководством А.Н.Леонтьева и продолжено Л.И.Божович и ее сотрудниками. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я.Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в отечественной возрастной психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л.С.Выготского был подготовлен работами П.Я.Гальперина и А.В.Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л.С.Выготским. Актуальным стал вопрос соотношения функционального и возрастного генеза психических процессов.

Разделяя эти идеи, Д.Б.Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопросы: “ Какой смысл имеют предметные действия ребенка?”, “Для чего они служат?”. Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

В концепции Д.Б.Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии - расщепление двух миров: мира предметов и мира людей. DB Эльконин показал, что это расщепление ложно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека включенными в общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек - носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека - это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, - на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б.Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Он предлагает по-другому посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее говорить о системе “ребенок в обществе”, а не “ребенок и общество”, чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе “ребенок в обществе”, то радикально меняется характер взаимосвязи да и само содержание систем “ребенок - вещь” и “ребенок - отдельный взрослый”, выделенных в европейской психологии как две сферы детского бытия. Д.Б.Эльконин показывает, что система “ребенок - вещь” по сути есть система “ребенок - общественный предмет”, так как на первый план в предмете для ребенка выступают общественно выработанные действия, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Система “ребенок - взрослый” превращается, по Д.Б.Эльконину, в систему “ребенок - общественный взрослый”. Это происходит потому, что для ребенка взрослый - носитель определенных видов общественной деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.

Д.Б.Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах “ребенок - общественный предмет” и “ребенок - общественный взрослый” представляет единый процесс, в котором и формируется его личность. Другое дело, что “этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны”.

Д.Б.Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в котором происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не введено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Концепция Д.Б.Эльконина творчески развивает учение Л.С.Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Развивая идеи Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1. Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую человек вступает в обществе.

2. Основной, или ведущий тип деятельности человека в этот период.

3. Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее “взрыву” - кризису.

4. Кризис. Кризисы - переломные точки на кривой возрастного развития, отделяющие один возраст от другого.

Ранее теория А.Н.Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С.Выготского о роли речевого общения, высказанные в свое время.

Развитие детской психологии Л.С.Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования стратегии формирования психических процессов. Как подчеркивал Л.С.Выготский, эксперимент в психологии -модель реализации теоретической концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, был разработан экспериментально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что для исследования привлекаются дети, у которых отсутствует соответсвующий психический процесс, а затем, исходя из определенной гипотезы, недостающий процесс формируется в лаборатории. Он моделирует тот процесс, который происходит в жизни. Эта стратегия позволяет разобраться в том, что скрывается за переходами от одного уровня развития к другому, так как есть возможность этот переход экспериментально смоделировать.
<< Предишна Следващ >>
= Преминете към съдържанието на учебника =

Онтогенез психики и личности человека с точки зрения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и теории деятельности

  1. Культурно-историческая концепция психического развития Л. С. Выготского
    Л. С. Выготский впервые (1927 г.) выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития. Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею
  2. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского
    Одним из наиболее важных направлений, сформировавшихся в 20—30 гг., стала «культурно-историческая теория», разработанная Львом Семеновичем Выготским (1896—1934). Въпреки факта, че редица негови разпоредби са били и са подлагани на критика, включително от последователите на Л. С. Виготски, основните му идеи се развиват продуктивно сега и тези идеи сега са въплътени не само в
  3. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ОНТОГЕНЕЗА ПСИХИКИ И ЛИЧНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
    ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ОНТОГЕНЕЗА ПСИХИКИ И ЛИЧНОСТИ
  4. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: Л.С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА
    КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: Л.С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО
  5. Концепция Л. С. Выготского о психическом развитии человека
    1 Л. С. Выготский был прежде всего специалистом в области общей психологии, методологом психологии. Свое научное призвание он видел в построении научной системы психологии, основой которой был диалектический и исторический материализм. Историзм и системность — вот главные принципы в его подходе к исследованию психологической действительности, и прежде всего сознания как специфически
  6. Проблема исторического происхождения возрастных периодов. Детство как культурно-исторический феномен
    Представление о предмете возрастной психологии на протяжении развития науки углублялось. Подчеркнем, однако, что и сам объект изучения — содержание и структура жизненного цикла человека — подвержен историческим изменениям. В этом смысле высказывался Л.С. Выготский, критикуя понимание «вечно детского» и выдвинув взамен этого положение об «исторически детском». Ход психического
  7. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
    ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ
  8. Абдурахманов Р.А.. Онтогенез психических процессов и личности человека, 1999

  9. ПЛОД С АКУШЕРСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ
    Размеры головки зрелого плода следующие: Прямой размер (diameter fronto-occipitalis) – от надпереносья (glabella) до затылочного бугра – равен 12 см. Окружность головки по прямому размеру (circumferentia fronto-occipitalis) – 34 см. Большой косой размер (diameter mento-occipitalis) – от подбородка до затылочного бугра – равен 13-13,5 см. Окружность головки по этому размеру (circumferentia
  10. ПЛОД С АКУШЕРСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ
    Размеры головки зрелого плода следующие: Прямой размер (diameter fronto-occipitalis) – от надпереносья (glabella) до затылочного бугра – равен 12 см. Окружность головки по прямому размеру (circumferentia fronto-occipitalis) – 34 см. Большой косой размер (diameter mento-occipitalis) – от подбородка до затылочного бугра – равен 13-13,5 см. Окружность головки по этому размеру (circumferentia
Медицински портал "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com