<< Предыдушая Следующая >>

ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕРВИЧНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ РЕБЕНКА КАК ДВИЖУЩИХ СИЛ ЕГО РАЗВИТИЯ

1. Биологизаторский подход в понимании психического развития ребенка. Выдвинутое положение о развитии потребностей обязывает нас к построению гипотезы о том, какие же именно элементарные потребности побуждают поведение детей и с самого раннего возраста определяют их психическое развитие. Иначе говоря, нам надо понять, каковы те исходные потребности, которые в процессе своего дальнейшего качественного преобразования приводят к сложным формам так называемых духовных потребностей человека, и каковы ступени их развития. Лишь в этом случае мы сможем понять возрастную характеристику потребностей и возрастные особенности личности ребенка.

Мы начнем с того, что попытаемся проанализировать развитие ребенка в самом раннем возрасте, так как в этот период с наибольшей отчетливостью могут быть вскрыты источники человеческих побуждений.

До сих пор многими зарубежными психологами младенец рассматривается как существо, находящееся во власти инстинктивных влечений, полностью погруженное в переживания потребностей своего организма. С этой точки зрения все специфически человеческое рассматривается как относительно шаткая социальная надстройка, возникающая на мощном все определяющем фундаменте инстинктивных влечений. И чем моложе ребенок, чем меньше он «обработан» социальным влиянием, тем больше он подчинен действию изначально присущих ему влечений и инстинктов.

Наиболее значительным и последовательным выразителем такого понимания первичных потребностей и влечений является Фрейд, и именно он оказал в свое время и продолжает оказывать до сих пор самое большое влияние на понимание детских потребностей и их значения в развитии ребенка. Поэтому остановимся несколько подробнее на его взглядах по указанному вопросу.

Для того чтобы понять учение Фрейда о движущих силах психического развития ребенка и его представления об особенностях аффективной жизни в младенческом возрасте, напомним его трактовку природы влечения.

Понятие влечения Фрейд противопоставляет понятию раздражения. Раздражение, говорит он, исходит от внешнего мира, оно действует толчками, от случая к случаю, и вызывает ответное рефлекторное действие. Смысл этого действия — избавить организм от влияния раздражителя. Следовательно, существенным для раздражения, по мысли Фрейда, является не то, что оно есть необходимое для жизни субъекта связующее звено между ним и внешним миром, а то, что оно нарушает покой субъекта, который во внешнем мире вовсе не нуждается. Кроме того, для раздражения характерно то, что оно всегда вызывает рефлекс избегания, и то, что от него можно уйти, убежать, при помощи единого целенаправленного движения.

В отличие от этого, влечения исходят не из внешнего мира, а изнутри организма. Они имеют характер постоянно действующей силы, присущей самому субъекту. От влечения, согласно утверждению Фрейда, нельзя избавиться бегством, от него нельзя уклониться — его можно только удовлетворить. Таким образом, влечения, с точки зрения Фрейда, предъявляют к нервной системе субъекта гораздо более высокие требования. Если воздействия внешнего мира (раздражения) ставят задачу избавиться от них, то влечения побуждают активность субъекта, требуют от него сложной последовательной деятельности, направленной на изменение внешнего мира, с целью удовлетворения имеющихся у субъекта влечений. Поэтому для Фрейда именно влечения, а не внешние раздражения являются настоящими двигателями развития самого субъекта, его нервной системы, его поведения, его психики.

Фрейд с доходящей до абсурдности последовательностью развивает эту мысль. Он считает, что все психическое развитие человека есть создание аппарата, обеспечивающего наилучшее, наиболее совершенное приспособление его к действительности с целью удовлетворения его влечений. Так, например, внимание возникает как функция, в задачу которой входит периодическое обследование внешнего мира для того, чтобы субъекту наперед были известны данные, которые необходимо учитывать, «если появится неотвратимая внутренняя потребность». Память возникает для того, чтобы фиксировать результаты производимого вниманием обследования; мышление — выполняет функцию сравнения и отбора тех же данных и в тех же целях. Таким образом, вся психика, все сознание человека представляется Фрейду как огромное реактивное образование, созданное на потребу изначальных влечений человеческого организма. Как известно, наиболее мощными влечениями он считает влечения Я и сексуальные влечения. При этом наиболее значительными он полагает последние, так как влечения Я выражают инстинкт самосохранения (т. е. сохранение отдельного индивида), а сексуальные влечения имеют в виду сохранение рода (т. е. воспроизведение многих индивидов).

Из указанного понимания влечений и развивается концепция Фрейда относительно содержания и особенностей первичных форм душевной жизни ребенка и о движущих силах ее дальнейшего развития.

Согласно утверждению Фрейда, ребенок начиная с младенческого возраста находится во власти сексуальных влечений, данных в их начальной, т. е. прегенитальной, форме. Так как целью влечений является их удовлетворение (выражающееся в переживании наслаждения) и так как на ранних стадиях развития сексуальным объектом, способным удовлетворить эту потребность, может быть собственное тело ребенка, то он, по выражению Фрейда, «не нуждается во внешнем мире и не стремится к нему». Ребенок на ранних стадиях своего развития представляет собой «чистейшее наслаждающееся Я», для которого принцип наслаждения превыше принципа реальности.

Психологическая характеристика младенца, данная Фрейдом, оказала огромное влияние на детскую психологию и до сих пор в значительной степени (полностью или частично) определяет представления психологов и об особенностях душевной жизни младенца, и о движущих силах психического развития ребенка.

Достаточно в этом отношении сослаться на крупнейших психологов XX столетия: К. Бюллера и Ж. Пиаже.

К. Бюллер также рассматривал младенца как существо исключительно биологическое, находящееся во власти инстинктов, которые составляют, по его словам, «ту почву, из которой произрастает все высшее». У человека, утверждает он, нет ни одной области и формы духовной деятельности, которая не уходила бы своими корнями в раннее детство. С самого начала у ребенка уже намечены основные линии его жизни: стремление к существованию, к удовлетворению, к деятельности, которые в дальнейшем лишь дополняются дрессурой и интеллектом.

Что касается психического развития в раннем детстве, то К. Бюллер, как и большинство современных ему психологов, представляет его как процесс целостный, единый в своем внутреннем ритме, спонтанно развертывающийся, ничем принципиально не отличающийся от развития, свойственного животным; вослед за животным, согласно взглядам К. Бюллера, ребенок повторяет основные ступени их психического развития, эти ступени суть инстинкт, дрессура, интеллект [36]. Недаром, с легкой руки К. Бюллера, ранний возраст получил в 20-х и 30-х годах нашего столетия крылатое название «шимпанзеподобного возраста».

Следовательно, в концепции К. Бюллера мы обнаруживаем принципиально тот же подход, что и в концепции Фрейда: спонтанность развертывания инстинктивных, биологических влечений, стремление к наслаждению, отсутствие качественного развития самих потребностей и накопление опыта на инстинктивной, биологической основе.

Ж. Пиаже также отдал не малую дань биологизаторским концепциям фрейдизма. Это сказалось и на его представлении о первом годе жизни ребенка и наложило печать на его теорию детского развития, особенно популярную в 20—30-х годах нашего столетия.

С его точки зрения, младенцу присущ абсолютный эгоцентризм, который он определяет как «солипсизм первого года жизни». Дальнейшее развитие ребенка представлялось ему как борьба двух тенденций — «биологического эгоизма детской натуры», с одной стороны, и социальных форм, навязываемых ребенку взрослыми, — с другой. Таким образом путь детского развития лежит от эгоизма и эгоцентризма к социализации всех форм его душевной жизни. Так развивается мышление ребенка, так формируется его мораль, так складывается все его сознание. Даже деятельность ребенка является изначально эгоцентричной, что и создает известную «непроницаемость ребенка для опыта», «нечувствительность к противоречиям», «соположения» и пр. Деятельность ребенка, говорит Пиаже, «вне всякого сомнения, эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинкт развивается в ясных формах поздно. Первый критический период в этом отношении следует отнести к 7—8 годам…».

В современной детской психологии биологизаторские взгляды на источники человеческих побуждений и на движущие силы развития в раннем возрасте далеко еще не преодолены, хотя и существуют отдельные исследования, позволяющие принципиально иначе решать указанные вопросы.

Достаточно вспомнить, какое колоссальное место в современной психологии капиталистических стран занимают психоаналитические теории, разные по своему конкретному содержанию, но всегда одинаковые по признанию неизменности изначальных движущих сил психического развития ребенка.

Правда, среди современных психоаналитиков, как мы уже говорили об этом раньше, существуют попытки выдвинуть наряду с животными инстинктами другие, специфически человеческие, потребности (стремление к самоутверждению, «исходный страх», беспокойство, потребность в самосовершенствовании и пр.). Многие из этих сил рассматриваются неофрейдистами как потребности социального порядка и включаются ими в социальные факторы развития. Однако это не приводит авторов, «социализирующих» фрейдизм, к принципиально новому пониманию детского развития. Напротив, эти «социализированные» силы, действуя по принципу биологических влечений, лишены и собственного развития и возможности определить социальное развитие ребенка. Что касается понимания младенческого и раннего детского возраста, то все эти теории продолжают рассматривать указанные периоды развития с чисто биологических позиций. Так, например, Салливен [233] считает, что в период младенчества (к которому он относит детей от рождения до появления у них членораздельной речи) основу для взаимодействия ребенка со средой составляет «зона рта», так как именно с ней связаны основные наиболее мощные влечения в этом возрасте. Кормление, по его мнению, дает первый интерперсональный опыт, сохраняющий значение на протяжении всей дальнейшей жизни ребенка, так как он в значительной степени определяет отбор и усвоение последующего опыта, приобретаемого ребенком в жизни.

Благодаря тому что Салливен придает очень большое значение интерперсональным отношениям и их влиянию на личность и даже привлекает к объяснению процесса формирования личности идеи, близкие социальным психологам (например, использует понятие роли для объяснения того, как усваивает субъект специфические для данной социальной среды модели поведения), его учение является наиболее отошедшим от фрейдизма. И тем не менее его понимание факторов развития в раннем детстве остается по существу биологическим. Нечего и говорить о том, что другие неофрейдистские концепции идут в этом отношении еще дальше. Некоторые из сторонников «культурного» психоанализа (А. Кардинер, С. Дюбуа, М. Мид и др.) в своих этнографических работах пытаются понять национальные психологические особенности людей и даже особенности их национальной культуры (их традиции, обычаи, нравы) из особенностей ухода за ребенком с момента его рождения и на протяжении всего раннего возраста. Они придают решающее значение таким факторам, как способы приучения детей к опрятности, способы, какими ребенка отнимают от груди, как носят ребенка и т. д. Фурст говорит, что некоторые из сторонников этого направления не отказываются даже ни от «комплекса Эдипа», ни от «комплекса кастрации», только относят их не за счет либидо, а за счет воспитания в раннем детстве. «По-моему, — замечает он по этому поводу, — такая позиция является почти бесчестной. Все существенные аспекты теории инстинктов сохранены, только теперь они приписываются «культуре».

Не забыты до сих пор и психоаналитические концепции детского развития, принадлежащие Адлеру и Юнгу. Так, например, и теперь имеет распространение мысль Адлера о том, что складывающееся в раннем детстве соотношение между стремлением к могуществу и чувством неполноценности определяет ту основную формулу личности, которая, оставаясь почти неизменной на протяжении жизни человека, диктует особенности его взаимоотношений с людьми и особенности его характера.

Не забыто и юнговское понятие «комплекса», включающего в качестве важнейших своих компонентов мысли, чувства и переживания, возникающие у ребенка в раннем детстве в связи с вытеснением его «аморальных» желаний и стремлений. С этой точки зрения эмоциональная жизнь человека, вся система его отношений к окружающему и к самому себе рисуется как жизнь, над которой тяготеет печать приобретенных еще в раннем детстве комплексов. При этом жизненный путь человека, его судьба часто рассматривается как неизбежное развертывание событий, определяемых логикой взаимодействия засевших внутри человека детских комплексов с обстоятельствами его жизни. Остается популярной и характерология Юнга, признающая истоками характера то, что сложилось еще в раннем детстве.

Идущая от фрейдизма фетишизация того, что сформировалось в раннем и даже младенческом возрасте, заставляет современную детскую психологию за рубежом сосредоточить свое внимание преимущественно на изучении факторов семейного воспитания, которое признается определяющим для формирования личности ребенка. Особенно большое значение при этом придается характеру семейного «климата» — «авторитарности» или «демократичности» воспитания, наличию наказаний и их характера, атмосфере любви, царящей в семье, или наличию в ней конфликтов и т. д. Конечно, характер семейного воспитания действительно имеет очень большое значение для развития ребенка. Однако ошибка следующих за психоанализом взглядов на роль факторов семейного воспитания заключается в том, что им придается решающее значение для дальнейшего формирования личности даже взрослого человека, перекрывающее роль всех последующих влияний. Таким образом факторы семейного воспитания оказываются фаталистически определяющими формирование личности человека.

Роль фрейдизма до сих пор еще настолько велика, что даже те концепции, которые, оставаясь биологизаторскими, все же далеки от этого учения при рассмотрении хода развития познавательных процессов ребенка или усвоения им соответствующих форм поведения, сохраняют психоаналитические позиции, как только переходят к анализу аффективной жизни детей и формирования их характера.

Иллюстрацией к этому положению может служить книга по детской психологии Муссена, Конжера и Кагана, выдержавшая много изданий и до сих пор рекомендуемая в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений США.

В трактовке психического развития ребенка и факторов этого развития авторы книги исходят из широко принятой в американской психологии теории обучения. Для них развитие сводится к усвоению новых форм поведения, в основе которого лежит механизм закрепления в условиях индивидуального опыта успешных реакций. И мотивация и подкрепление, с точки зрения авторов пособия, носят в младенческом возрасте «первичный», т. е. биологический характер; к ним относятся врожденные потребности — в пище, тепле, кислороде и пр., удовлетворение которых необходимо для того, чтобы организм выжил. На основе этих первичных потребностей усваиваются потребности более высокого, социального порядка — потребности в одобрении, в общественной позиции, в деньгах и пр. Механизм этого усвоения лежит в образовании системы ассоциативных, или условнорефлекторных, связей. Эти положения по существу развивают обычные для бихевиоризма представления о процессе детского развития и его факторах.

Свои положения о решающем значении первичных инстинктивных потребностей как базы «обучения» ребенка авторы пытаются обосновать ссылками на экспериментальные данные. Они апеллируют для этого и к исследованиям, поставленным на животных, и к исследованиям, поставленным на детях раннего возраста. Однако основными остаются данные, полученные на животных. На их основе часто делаются общие выводы, а из общих выводов априорные заключения о детях раннего возраста.

В то же время как только авторы книги пытаются более конкретно обозначить содержание потребностей, определяющих поведение и развитие младенцев, в их изложении начинают проглядывать отголоски фрейдистских взглядов. Например, перечисляя различного рода награды (подкрепления), имеющие наиболее существенное значение для развития в младенческом возрасте, они указывают такие «врожденно-приятные награды», как ощущения, идущие от генитальной области, от тактильного контакта с матерью и т. п. Они также считают, что ребенок обучается новым реакциям и новым видам поведения прежде всего в ситуации кормления, и так же, как психоаналитики, полагают, что кормление имеет огромное значение для формирования «личности ребенка».

Если практика кормления, говорят они, является для ребенка приятной, его привязанность к матери усиливается, распространяется на других, у него развивается положительное отношение к людям, к обществу и ребенок вступает на путь хорошего «эмоционального приспособления».

Подводя итог, можно сказать, что до сих пор рассмотрение младенца как существа прежде всего биологического, а его развития как процесса, движимого теми же первичными потребностями, что и развитие животных, является наиболее распространенным в психологии. Такой подход характерен и для психоаналитиков и для сторонников теории обучения.

Не стали еще историей и те тесты, которые стремятся вскрыть некий внутренний, подчиненный биологическим законам ритм психического развития ребенка, якобы лишь скрытый и затемненный социальными наслоениями. Тест с этой точки зрения призван диагностировать «истинный» ход психического развития, отчленив его от якобы лишь маскирующего этот процесс влияния окружающей среды.

2. Потребность во впечатлениях как ведущая в психическом развитии ребенка. Первый решительный удар биологизаторским концепциям психического развития в младенческом возрасте был нанесен в советской психологии Л. С. Выготским. Он утверждал, что акт рождения ребенка кладет конец биологическому типу его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития ребенка — социальному развитию. Анализируя условия, в которых происходит развитие ребенка в младенческом возрасте, Л. С. Выготский показывает, что они в силу объективной необходимости являются максимально социальными.

Специфическая особенность этих условий, согласно взглядам Л. С. Выготского, заключается в том, что ребенок, в отличие от детеныша животного, не способен сам, на основе врожденных механизмов, поддерживать свое существование и приспособиться к той действительности, в которой он оказался после рождения. Обязательным условием такого приспособления является деятельность других людей, взрослых, осуществляющих уход за ребенком и его воспитание. Социальная ситуация развития младенца, согласно утверждению Л. С. Выготского, состоит в том, что решительно все поведение младенца, вся его деятельность реализуется либо опосредствованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. Ребенок хочет есть — и взрослый удовлетворяет его голод; ему холодно — и взрослый укрывает его; ребенок устал, он хочет изменить положение — и взрослый помогает ему в этом. В отсутствие взрослого, говорит Л. С. Выготский, у ребенка как бы отнимаются и руки и ноги, возможность передвижения, изменения положения, захватывания нужных предметов. Таким образом, в силу своей возрастной беспомощности младенец оказывается накрепко связанным в своем поведении и деятельности с другим человеком. Все приспособление к действительности, начиная с удовлетворения примитивных органических потребностей младенца, является у него опосредствованным через другого человека. Вот почему, с точки зрения Л. С. Выготского, человек является для младенца всегда «психологическим центром» всякой ситуации, и смысл ситуации определяется для него в первую очередь именно этим социальным по своему содержанию центром. Конкретно это означает, что отношение ребенка к миру является зависимой и производной величиной от самих непосредственных его отношений к взрослому человеку. «Отсюда понятно, — говорит Л. С. Выготский, — почему любая потребность младенца, в чем бы эта потребность ни заключалась, постепенно, в процессе развития, становится для него потребностью в другом человеке, в контакте с человеком, в общении с ним»1.

Итак, анализ социальной ситуации развития младенца привел Л. С. Выготского к заключению, что, начиная с первых дней жизни, у ребенка имеются те объективные условия развития, которые создают необходимые предпосылки для возникновения социальной как по своему содержанию, так и по происхождению потребности — потребности в общении — и что эта потребность и составляет основу и движущую силу всего дальнейшего психического развития ребенка.

Следует сказать, что современные научные данные подтверждают положение Л. С. Выготского об огромном значении потребности в общении для психического развития в раннем детстве. Действительно, эта потребность возникает очень рано (примерно к концу первого месяца жизни) и становится важнейшим фактором для усвоения ребенком специфически человеческих форм поведения и деятельности.

Однако здесь появляется новый вопрос: раз потребность в общении возникает в процессе жизни ребенка, а не дана ему с самого начала, то спрашивается: как и на основе каких первичных потребностей она возникает?.

Л. С. Выготский утверждает, что базой для потребности в общении являются потребности в пище, тепле, движении, т. е. те самые потребности, которые обычно и рассматриваются в психологии в качестве первичной биологической основы высших социальных форм человеческого поведения.

Однако против такой точки зрения могут быть выдвинуты следующие аргументы. Во-первых, если бы потребность в общении строилась на основе лишь тех потребностей, на которые указывал Л. С. Выготский, то вряд ли можно было бы назвать ее уже в этот период подлинно социальной. Ведь и у большинства животных, особенно высших, детеныши также длительное время нуждаются в материнском уходе, без которого их существование является невозможным; они также испытывают привязанность к матери и лишение их материнского ухода, заботы и защиты извращает ход их дальнейшего развития (см. например, работы М. Риббл).

Во-вторых, остается непонятным, почему и как потребность в матери как в существе, — удовлетворяющем инстинктивные потребности детенышей, перерастает у ребенка в «бескорыстную» социальную потребность в общении? Ведь этого не происходит у животных, у которых, как правило, привязанность детенышей к матери исчезает вместе с их ростом и с исчезновением у них нужды в материнской заботе.

Кроме того, возникает вопрос, может ли так понимаемая потребность в общении быть ведущим фактором психического развития ребенка. Ведь в том случае, если общение будет строиться вокруг чистоплотности ребенка, его кормления и пр., то подлинное развитие специфически человеческих форм психики очень скоро зайдет в тупик. Трудно также представить себе возможность, чтобы эти инстинктивные потребности могли перерасти в высшие духовные потребности человека. По-видимому, следует предположить, что существует какая-то иная первичная потребность, чем те, которые обычно указываются психологами в качестве инстинктивно-биологической основы развития ребенка.

Эта потребность по своей внутренней природе должна заключать в себе возможность не только своего собственного качественного развития, но и возможность побуждать развитие специфически человеческих форм психики ребенка. Иначе говоря, она должна путем качественных преобразований перерастать в сложные социальные потребности человека, побуждающие его к усвоению опыта, накопленного человечеством, и служить базой для рождения и развития потребности в общении.

Мы выдвигаем гипотезу, что такой потребностью является потребность в новых впечатлениях, наблюдаемая приблизительно на 3—5-й неделе жизни ребенка, а в экспериментальных условиях отмечающаяся гораздо раньше (см. обобщающую работу А. Пейпера ).

Пока о такой потребности известно еще очень мало, но даже то, что известно, убедительно свидетельствует о ее силе, напряженности и о ее роли в развитии ребенка.

Очень многие исследователи — Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, Н. М. Щелованов, Р. Я. Лехтман-Абрамович, Г. Л. Розенгарт-Пупко и другие указывают, что при переходе детей от периода новорожденности к младенческому возрасту у них возникает особая потребность в новых впечатлениях. Она выражается в появлении у детей зрительного сосредоточения, которое в свою очередь изменяет все их поведение и характер их эмоциональных переживаний.

Вот как описывает появление зрительного сосредоточения Г. Л. Розенгарт-Пупко: «...в первом месяце жизни ребенка глаза у наблюдаемых нами детей были очень часто полузакрыты, либо глазное яблоко было опущено вниз. В этом состоянии глаза ребенка двигаются так же, как остальные части тела — голова и лицо, но не всегда одновременно и вместе с ними. Такие движения глаз, очевидно, вызваны внутренними импульсами, а не восприятием окружающего... Второе состояние глаз заключается в том, что во время импульсивных движений глаза ребенка на мгновение устанавливаются в одну точку по направлению к окну... Лицо ребенка выражает при этом устремление, рот вытягивается и все движения останавливаются. Через мгновение все точно гаснет и ребенок опять охвачен импульсивными движениями. Через некоторое время мы опять наблюдаем такую мгновенную вспышку в глазах, которая опять заменяется импульсивными движениями». Н. М. Щелованов на основании как своих данных, так и данных М. Ю. Кистяковской следующим образом характеризует поведение детей, у которых возникло зрительное сосредоточение: «Зрительные впечатления, начиная с трех-, пятинедельного возраста, действуют на ребенка успокаивающе. Если ребенок этого возраста плачет, его можно успокоить, перенеся с кровати, например, на стол. Очутившись в другом, иногда лучше освещенном месте, ребенок начинает переводить глаза с одного предмета на другой и уже больше не кричит, а лежит тихо и спокойно. У ребенка с 11/2—2 месяцев можно поддерживать спокойное бодрствование, не меняя места его пребывания, а только привлекая его взгляд к ярким, красочным или блестящим предметам, помещенным на удобную для рассматривания высоту. Когда ребенок перестает смотреть на игрушку, он нередко начинает плакать; однако стоит только вновь привлечь его взгляд к этой же или другой игрушке, как он опять успокаивается и длительно сосредоточенно смотрит на нее.

Под влиянием зрительных воздействий у ребенка впервые возникает радостное чувство. Первые проявления радости в виде улыбки, гуления и учащенных движений руками и ногами обычно возникают, а затем развиваются, если ребенок смотрит в лицо и прислушивается к голосу разговаривающего с ним взрослого. Радость проявляется у ребенка и при виде красочных, блестящих предметов, но в этом случае она возникает реже и бывает менее ярко выражена...». По-видимому, человеческое лицо представляет собой более сильный комплексный раздражитель, чем любая игрушка, и, главное — активный по отношению к ребенку. Н. М. Щелованов утверждает на основе своих наблюдений, что отсутствие впечатлений даже у вполне здорового, сытого, хорошо ухоженного ребенка вызывает крик, который прекращается лишь вместе с появлением новых впечатлений. И, наоборот, если дети младенческого возраста начинают плакать под влиянием боли или голода, то очень часто (если боль и голод не достигли слишком большой интенсивности) плач можно затормозить, показывая ребенку яркие, блестящие игрушки.

Появление у детей потребности в новых впечатлениях, согласно взглядам Н.
М. Щелованова, можно представить себе следующим образом. Известно, говорит он, что нервно-психическая деятельность и поведение детей, в частности, например, развитие их движений, не является результатом только органического созревания нервной системы. Для того чтобы обеспечить нормальное нервно-психическое развитие ребенка, мало заботиться только о его питании и правильном гигиеническом уходе, надо дать ему необходимое воспитание. Воспитание в раннем детстве определяется системой воздействий, вызывающих определенные реакции детей и организующих их нервно-психическую деятельность. Н. М. Щелованов рассказывает, как «дефицит воспитания» даже при самом тщательном питании детей и уходе за ними приводит к задержке их развития в двигательном, умственном и даже физическом отношении. Он утверждает, что при «дефиците воспитания» резко возрастает детская смертность. По-видимому, потребность в новых впечатлениях порождается включением в жизнедеятельность ребенка коры головного мозга. Это делает понятным возникновение такой потребности. К моменту, когда кора головного мозга вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомическом), ни тем более в функциональном отношении. Известно также, что полноценное развитие органа, а тем более такого сложного органа, как полушария головного мозга, возможно лишь в результате его функционирования. Поэтому мозг нуждается в раздражителях, вызывающих его деятельность и тем самым обеспечивающих его анатомическое и функциональное развитие. Лехтман-Абрамович утверждает даже, что удовлетворение потребности во внешних впечатлениях «...так же необходимо для центральной нервной системы, для ее функционирования, как и удовлетворение потребности в сне и прочих органических потребностей ребенка» [107, стр. 6]. Правда, мысль о том, что потребность во внешних впечатлениях является основой психического развития, специфического именно для человека, можно оспаривать на том основании, что наличие внешних раздражителей необходимо для развития и нервной системы животных. Однако здесь следует отметить, что для развития нервной системы животных достаточно тех раздражителей, которые они получают в естественных условиях своей жизни; что же касается коры головного мозга ребенка, то она уже с момента рождения представляет собой орган такой степени сложности, при которой он для своего развития нуждается в специальной организации раздражений со стороны взрослого человека и в постоянном их усложнении. Если же раздражений не хватит, у ребенка возникает общая апатия, застой в развитии, а иногда даже смерть (имеются в виду данные о последствиях «госпитализма», «дефицита воспитания» и пр.). Кроме того, у животного достаточными стимулами для развития их нервной системы являются тактильные ощущения (прикосновения, вылизывания); для ребенка же ведущую роль имеют зрительные впечатления. Иначе говоря, для развития сложных функциональных систем исторически сложившегося человеческого мозга нужны впечатления, имеющие познавательный характер.

3. Потребность во впечатлениях и возникновение индивидуальной психической жизни. Анализ имеющихся в литературе данных приводит к мысли о том, что появление потребности во внешних впечатлениях знаменует собой переход на новую возрастную стадию в психическом развитии ребенка — от новорожденности к младенческому возрасту.

Известно, что у новорожденных, т. е. у детей первых двух, трех недель жизни, нет четкого разграничения между сном и бодрствованием. Ребенок засыпает и просыпается много раз в сутки, а когда бодрствует, то либо находится в каком-то пассивном, безразличном состоянии, либо кричит. Н. М. Щелованов говорит, что «во время бодрствования новорожденный очень редко бывает спокойным, а радостное состояние у него совсем не возникает». По-видимому, в этот период из состояния сна и пассивного бодрствования ребенка выводит лишь ощущение физического неблагополучия.

По мнению психологов, специально изучавших новорожденных (В. Штерн , К. Бюллер , Ш. Бюллер, К. Коффка и др.), у детей этого возраста нет даже самых элементарных образов и представлений, которые могли бы соотнести их с окружающей действительностью. Таким образом, они еще не общаются с внешним миром (если не считать тактильного контакта с взрослым), и содержанием их психической (как авторы говорят аффективной) жизни является сплав недифференцированных эмоционально окрашенных ощущений, вызываемых органическими потребностями и их удовлетворением.

Невозможность воспринимать предметы внешнего мира лишает новорожденных целенаправленной активности. Даже в тех случаях, когда, будучи голодны, они начинают открывать рот и поворачивать головку в поисках материнского соска, эти движения являются лишь развертыванием системы движений, связанных с соответствующим инстинктивным механизмом. Здесь же следует еще раз отметить, что удовлетворение всех имеющихся у новорожденного потребностей и даже такой потребности, как голод, не вызывает у него радостного состояния; ребенок лишь успокаивается и засыпает.

Такое содержание психической жизни у новорожденных детей определяется уровнем зрелости их нервной системы и всей ситуацией развития. Ведь актом рождения ребенок лишь физически отделяется от матери, но остается полностью связанным с ней биологически. Он во всем, начиная с питания и кончая способом передвижения, продолжает вести как бы слитное с матерью (или с другим, ухаживающим за ним взрослым) существование. Таким образом, период новорожденности является по существу лишь переходным этапом от внутриутробного к внеутробному существованию, периодом, в процессе которого новорожденный продолжает развиваться по типу плода.

Конечно, здесь не имеется в виду, что новорожденный вообще лишен какого бы то ни было контакта с внешним миром. Он воспринимает некоторые внешние раздражители, отвечает на них соответствующими безусловными рефлексами, и это постепенно подготавливает его переход к новому типу взаимоотношений с окружающей средой.

Таким образом, новорожденный действительно представляет собой существо лишь потенциально общественное и в этот период живет в основном за счет рефлексов и инстинктов.

Однако к концу первого месяца период новорожденности заканчивается. К этому времени ребенок отделяется от матери не только физически, но и психически. Это не значит, конечно, что он перестает удовлетворять свои органические потребности при помощи матери; но это значит, что в качестве новообразования у него возникает, по выражению Л. С. Выготского, «индивидуальная психическая жизнь». Физиологически этот переход связан с определенной степенью развития зрительного анализатора, а психологически — с развитием новой, хотя и органической, но тем не менее качественно своеобразной потребности, а именно потребности во впечатлениях внешнего мира.

Какие же новые психологические особенности возникают у ребенка при переходе к младенческому возрасту?

Прежде всего, по данным многочисленных исследований, переход к младенческому возрасту знаменуется тем, что под влиянием возникшей в этот переломный момент потребности во впечатлениях у детей появляется довольно отчетливая смена сна и бодрствования; при этом бодрствование приобретает совершенно новый, активный и направленный характер. По-видимому, как указывает Лехтман-Абрамович, какой-то внешний раздражитель (лицо человека, яркое пятно, нерезкий звук и т. п.), вызывающий у ребенка ориентировочную, а не оборонительную реакцию, является тем фактором, который переводит ребенка из пассивного состояния в состояние активного бодрствования. Она пишет далее, что «возникающую в связи со зрительным или слуховым сосредоточением остановку непроизвольных движений и крика можно рассматривать как первую активную форму деятельности центральной нервной сенсорно-двигательной системы ребенка» .

Состояние активного бодрствования характеризуется двумя основными чертами: во-первых, оно заполнено восприятием раздражителей внешнего мира и, во-вторых, связанного с этим радостного эмоционального состояния.

Переход к активному бодрствованию делает совершенно иным все поведение младенца и весь его психический облик. Главное здесь заключается в том, что вместе с потребностью во внешних впечатлениях рождается и целенаправленная познавательная активность ребенка, его стремление к объектам внешнего мира, как бы сознательный поиск новых впечатлений. Н. Л. Фигурин отмечает, что у детей начиная с первого месяца жизни быстро возрастает их сенсорная активность. Младенец, утверждает он, находясь в состоянии бодрствования, «почти всегда что-нибудь рассматривает». Академик В. М. Бехтерев отмечает, что к концу второго месяца ребенок как бы ищет новых впечатлений.

Но особенно отличается младенец от новорожденного своей эмоциональной жизнью. В конце первого, а иногда в начале второго месяца безразличное или эмоционально-отрицательное состояние ребенка сменяется состоянием, выражающим радостные, положительные эмоции. Эти эмоции оформляются в виде так называемого «комплекса оживления», неоднократно описанного многими авторами. В ответ на внешний раздражитель ребенок начинает улыбаться, быстро двигать руками и ногами, учащенно дышать, иногда гулить. При этом у него начинают оживленно блестеть глаза и он весь устремляется к источнику раздражения .

Таким образом, возникновение потребности во внешних впечатлениях изменяет весь характер эмоциональной жизни ребенка.

Правда, до сих пор еще многие исследователи как у нас, так и за рубежом пытаются объяснить появление положительных эмоций в младенческом возрасте другими факторами — удовлетворением инстинктивных влечений и потребности в общении, причем последнее они опять-таки связывают преимущественно с актом кормления ребенка. Однако все больше и больше накапливается фактического материала о том, что положительные эмоции у младенца возникают и развиваются лишь под влиянием внешних воздействий на его органы чувств. М. Ю. Кистяковская [77], специально занимавшаяся изучением стимулов, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни, утверждает, что последняя точка зрения высказывалась еще в XIX в. крупнейшим педиатром того времени — С. Хатовицким. Позднее это положение было подтверждено работами Н. М. Щелованова, Н. Л. Фигурина, М. П. Денисовой и другими. Сама М. Ю. Кистяковская на основе значительного и тщательно собранного ею экспериментального материала пишет, что эти материалы подтвердили мнение ряда ученых о том, что проявление радости впервые возникает у ребенка при внешних воздействиях на его органы чувств, в особенности на глаз и ухо. «Тем самым, — говорит она,— выясняется неправильность той точки зрения, согласно которой положительные эмоции появляются у ребенка при удовлетворении его органических потребностей. Все полученные нами материалы говорят о том, что удовлетворение органических потребностей лишь снимает эмоционально-отрицательные реакций, создавая этим благоприятные предпосылки для возникновения эмоционально-положительных реакций, но само по себе их не порождает... Установленный нами факт — появление у ребенка первой улыбки и других положительных эмоций при фиксации предмета — противоречит точке зрения, согласно которой улыбка представляет собой прирожденную социальную реакцию. Вместе с тем, поскольку возникновение положительных эмоций связано с удовлетворением какой-то потребности организма... этот факт дает основание считать, что у младенца, наряду с органическими потребностями, имеется также потребность в деятельности зрительного анализатора. Эта потребность проявляется в положительных, непрерывно совершенствующихся под влиянием внешних воздействий, реакциях, направленных на получение, сохранение и усиление внешних раздражений. И именно на их основе, а не на основе безусловных пищевых рефлексов возникают и закрепляются положительно-эмоциональные реакции ребенка и происходит его нервно-психическое развитие (разрядка наша. — Л. Б.)».

Итак, на основе современных данных мы можем считать нашу гипотезу о характере исходной потребности, лежащей в основе психического развития ребенка, если не доказанной, то во всяком случае достаточно обоснованной. Материал многих исследований позволяет заключить, что именно она служит фактором перехода от периода новорожденности к младенческому возрасту.

Эта потребность, так же как и все другие потребности младенца, имеет органическую природу, но вместе с тем она отличается от собственно органических потребностей некоторыми существенными качественными особенностями.

Во-первых, в отличие от них она связана не с отрицательными, а с положительными эмоциями. А это значит, что здесь имеет место стремление к достижению, а не стремление к избавлению от чего-то, что мешает нормальному существованию организма.

Во-вторых, в отличие от других потребностей, потребность во внешних впечатлениях является как бы ненасыщаемой.

Если ребенок голоден и его накормят, то он сразу успокаивается и напряжение, которое возникло у него в связи с утраченным равновесием, пропадает. Совсем иное происходит тогда, когда младенец направлен на внешние раздражители. В этих случаях (по данным М. Ю. Кистяковской) чем больше впечатлений ребенок получает, тем в большей степени у него проявляется реакция сосредоточения и положительные эмоции. То и другое снимается только утомлением.

Наконец, третья отличительная особенность потребности во впечатлениях заключается в том, что она имеет перспективный характер: по самой своей природе эта потребность прогрессивна, так как она связана с развитием человеческого мозга, которое осуществляется в процессе познавательной деятельности субъекта.

Вместе с там потребность во внешних впечатлениях, перерастающая затем в познавательную потребность, внутренне по существу связана с общим психическим развитием человека, так как последнее осуществляется лишь в процессе усвоения ребенком исторически накопленного человеческого опыта.

В заключение этого параграфа укажем, что в зависимости от того, какие именно потребности рассматриваются в качестве основных сил, побуждающих психическое развитие младенца, зависит и представление об особенностях его психической жизни. Сравним с этой точки зрения, например, ту характеристику, которую дает младенцу Фрейд и некоторые его последователи, с той характеристикой, какую получает младенец, если принять в качестве ведущей потребность во внешних впечатлениях. Напомним, что младенец согласно описаниям Фрейда представляет собой замкнутую в самой себе психическую систему, живущую ради удовлетворения своих биологических влечений. Он враждебен внешнему миру, избегает его и может руководствоваться только принципом наслаждения, так как материнский уход полностью избавляет его от необходимости считаться с принципом реальности.

В связи с этим Фрейд характеризует младенца как существо глубоко ассоциальное, аутистическое, отгораживающееся от внешнего мира и ненавидящее этот мир. Он способен, по мнению Фрейда, довольствоваться галлюцинаторным удовлетворением своих влечений, и нужны какие-то особые обстоятельства (например, отделение ребенка от родителей) для того, чтобы принцип реальности стал постепенно вытеснять принцип наслаждения.

Если же мы исходим из положения, что ведущей потребностью в психическом развитии ребенка является потребность во внешних впечатлениях, то психическая жизнь младенца и его поведение получают прямо противоположную характеристику. В этом случае младенец представляется как существо, целиком обращенное вовне; он не только стремится удовлетворить свои потребности в пище, тепле, кислороде и прочее, но он стремится также воспринимать внешний мир, рассматривать его, овладевать им. Таким образом, общение с внешним миром вызывает у младенца чувство радости и удовлетворения и является для него более эмоционально привлекательным, чем удовлетворение первичных биологических потребностей.

Такое понимание отношения ребенка к миру прямо противоположно современным психоаналитическим концепциям, согласно которым изначальными побудительными силами поведения ребенка являются исходный страх и беспокойство, порождаемые его столкновением с внешним миром, и дело здесь не только в том, что наше понимание ребенка представляется нам более правильным теоретически, но прежде всего в том, что в описаниях Фрейда и его последователей имеет место априорный младенец, а характеристика, приведенная нами, соответствует многочисленным данным о поведении младенца, полученным и в экспериментальных исследованиях, и в систематических научных наблюдениях, и в практике воспитания детей этого возраста.

В дальнейшем изложении станет очевидным, что характеристика психологических особенностей ребенка младшего школьного возраста, подростка, юноши также зависит от того, из какого понимания изначальной потребности, побуждающей психическое развитие, будет она исходить.

4. Потребность во впечатлениях как база для развития других социальных потребностей ребенка. Теперь мы можем вернуться к рассмотрению точки зрения Л. С. Выготского, который выдвинул потребность в общении в качестве социальной основы психического развития ребенка. Напомним, что мы полностью разделяем и положение Л. С. Выготского о решающей роли общения в психическом развитии ребенка и его положение о том, что младенец в силу социальной ситуации своего развития уже в этом возрасте является существом социальным. Вместе с тем напомним, что нам представлялось сомнительным положение Л. С. Выготского о том, что потребность в общении рождается на базе удовлетворения взрослыми первичных биологических потребностей ребенка.

Нам думается, что все приведенные нами выше материалы и соображения относительно развития детей в младенческом возрасте и роли потребности во внешних впечатлениях в этом развитии позволяет несколько иначе понять и то, на какой основе рождается потребность ребенка в общении, и то, как она развивается, и то, почему она приобретает у него подлинно социальный характер.

Прежде всего необходимо отметить, что удовлетворение взрослыми насущных биологических потребностей ребенка, безусловно, не является нейтральным для установления между ними каких-то форм эмоционального общения. Прав был Л. С. Выготский, когда подчеркивал, что беспомощность младенца превращает любую его потребность в потребность в другом человеке. Но именно потому, что взрослый сам удовлетворяет элементарные биологические потребности ребенка, а ребенок не должен для этого овладевать какими-либо новыми социальными формами психической активности, эти потребности и не становятся основой ни для развития специфически человеческих форм общения ребенка, ни для дальнейшего развития его психики. Можно сказать, что первичные биологические потребности в этом отношении бесперспективны: они сами не развиваются в более высокие, социальные формы, а связанная с ними деятельность ребенка лишена того важного социального содержания, которое могло бы стать базой для развития более высоких форм общения.

Совсем иная представляется возможность понять содержание общения и его роль в психическом развитии ребенка, если предположить, что его основой является удовлетворение взрослым потребности ребенка в новых впечатлениях.

Развиваясь и усложняясь, эта первичная потребность побуждает многогранную «обследовательскую» деятельность ребенка и на ее основе познавательную потребность, которая толкает ребенка все шире и глубже входить в окружающую среду и овладевать ею.

Интересны в этом отношении данные, полученные М. И. Лисиной, изучавшей развитие познавательной деятельности детей в возрасте от 2,5 до 6 месяцев. На основании достаточно точных экспериментов она показала, что на базе рецепторной деятельности (в которой ведущую роль играет зрительный анализатор) у детей уже в этот возрастной период развивается довольно сложная система познавательных реакций, сопровождающихся положительными эмоциональными проявлениями. Оказывается, что уже в 2—3 месяца ребенок способен выполнять структурно оформленную деятельность, направленную на выявление свойств внешнего объекта; причем в эту деятельность вовлекается также и двигательная активность ребенка. М. И. Лисина показывает также, что строение этой познавательной деятельности скачкообразно усложняется от месяца к месяцу. Вместе с этим повышается и интенсивность (многообразие и яркость) эмоциональных реакций ребенка. Последнее, как нам кажется, свидетельствует о том, что у младенцев прогрессивно изменяется не только сама познавательная деятельность, но развивается и потребность в познании, удовлетворение которой и вызывает эмоционально положительные переживания.

Однако ребенок не может сам без помощи взрослых овладевать усложняющимися формами познавательной деятельности и тем самым удовлетворять имеющуюся у него потребность в более новой и сложной информации. Следовательно, и для удовлетворения этой потребности ребенок нуждается в другом человеке. Как мы думаем, именно она является достаточно перспективной основой для развития социальных форм общения между ребенком и взрослым и для его психического развития.

Действительно, окружающая ребенка среда (на познание и овладение которой направлена его активность) является средой «очеловеченной», т. е. воплощающей в себе социально организованный исторически сложившийся опыт людей, данный в форме предметов материальной и духовной культуры. «Перед вступающим в жизнь индивидом, — справедливо говорит А. Н. Леонтьев, — не «ничто» Хейдеггера, но объективный мир, преобразованный деятельностью поколений... и для того, чтобы жить, он должен активно и адекватно действовать в этом мире» [106, стр. 25]. Но так как в предметах материальной и духовной культуры находят свое воплощение («кристаллизацию», по выражению А. Н. Леонтьева) исторически возникшие формы психической деятельности людей, то ребенок, познавая культуру и овладевая ею, вместе с тем усваивает эти формы и тем самым развивает свои, специфически человеческие социальные свойства психики.

Таким образом, то, что взрослый вводит ребенка в окружающий его мир, организуя его восприятие и его действие, и создает ту перспективную базу развития, на которой строится общение. Не следует при этом забывать, что роль взрослого в обучении ребенка начинается с самого раннего детства и продолжается вплоть до его гражданской зрелости.

Гипотеза о том, что базой для социальных форм общения между взрослым и ребенком является прежде всего удовлетворение его потребности в новых внешних впечатлениях, может быть поддержана некоторыми довольно убедительными фактами. Так, например, в исследованиях М. И. Лисиной и М. Ю. Кистяковской получены данные о том, что тактильные ощущения играют значительно меньшую роль в установлении контакта между младенцем и взрослым, чем воздействия взрослых на слуховой и особенно зрительный анализаторы ребенка. Это положение подтверждается и наблюдениями за жизненными проявлениями детей младенческого возраста. М. Ю. Кистяковская указывает, что дети, воспитывающиеся в домах младенца, гораздо больше радуются появлению сестер, которые разговаривают и играют с ними, чем матерям, приходящим кормить детей. Вообще, говорит М. Ю. Кистяковская, когда ребенок начинает выделять лица, то оказывает предпочтение не тем, кто его только кормит и ухаживает за ним, но тем, кто с ним общается. Это лицо вызывает у него улыбку, голосовые реакции и оживленные движения. По наблюдениям М. И. Лисиной, внимание детей в возрасте от 1 до 6 месяцев взрослый может удерживать значительно дольше не ласковыми прикосновениями и поглаживаниями, а системой воздействий, дающих ребенку все новые и новые впечатления. И дальнейшее развитие потребности в общении происходит, как показывают наблюдения и исследования (в частности, и исследования Г. Л. Розенгарт-Пупко ), на основе сотрудничества взрослого и ребенка, их совместной деятельности, игры, различного рода занятий. Первоначально это сотрудничество носит характер практической деятельности, а затем, с появлением у ребенка речи, оно приобретает и форму речевой деятельности. Однако, потребность в общении, возникая на основе потребности во внешних впечатлениях и первоначально не отделимая от нее, впоследствии приобретает для ребенка самостоятельное значение и проделывает свой самостоятельный путь развития.

Следует отметить, например, тот факт, что в процессе игры и обучения основным показателем успешности поведения и деятельности детей раннего возраста является одобрение взрослого. Но, раз возникнув, одобрение, выраженное в самых разнообразных формах — начиная от улыбки и подбадривания и до словесной оценки, становится вообще важнейшим самостоятельным мотивом поведения и деятельности детей, а следовательно, и важнейшим фактором, побуждающим их психическое развитие.

Итак, мы думаем, что рассмотренные здесь материалы и высказанные соображения позволяют заключить о правомерности выдвинутой нами гипотезы относительно значения для психического развития ребенка потребности в новых внешних впечатлениях. Эта первичная потребность, имеющая с самого начала особое значение для формирования сложных функциональных систем человеческого мозга, развиваясь (т. е. превращаясь в познавательную потребность), сама становится базой развития и других человеческих потребностей; она опосредствует и поднимает на новую, собственно социальную ступень и потребность в общении и потребность в движении, которая становится потребностью в овладении, в усвоении системы разнообразных навыков и умений.

Таким образом, потребность во внешних впечатлениях должна быть принята как изначальная сила, побуждающая психическое развитие ребенка и развивающаяся вместе с ним.

——————

Заканчивая рассмотрение вопросов, относящихся к социальной ситуации и движущим силам психического развития в детском возрасте, необходимо указать на значение выдвинутых здесь положений для понимания возрастных психологических особенностей ребенка и закономерностей формирования его личности.

Согласно нашему предположению изучение социальной ситуации развития составляет ту первую и основную задачу, с которой должен начинаться анализ и качественного своеобразия данной возрастной ступени, и характерных для нее тенденций развития, и тех новых особенностей («новообразований», по выражению Л. С. Выготского), которые возникают в развитии ребенка к концу каждого возрастного этапа.

Изучение социальной ситуации развития предполагает, с нашей точки зрения, с одной стороны, анализ той системы объективных обстоятельств, в которых живет ребенок (его объективного положения), с другой — того, как он сам в силу уже достигнутого уровня развития относится к этим обстоятельствам (его внутренней позиции).

Такого рода анализ, как мы думаем, с необходимостью приведет к рассмотрению соотношения, в котором находятся друг к другу требования и ожидания, идущие со стороны среды, и те возможности, которыми располагает ребенок для того, чтобы ответить им. Именно из этого соотношения родятся те новые потребности ребенка, те его желания и стремления, которые составляют специфическую для данного возраста мотивационную систему ребенка, определяющую и общую направленность его личности и его внутреннюю аффективную жизнь.

Лишь в свете такого анализа может стать плодотворным изучение качественного своеобразия и отдельных возрастных психологических особенностей ребенка.

По существу мы уже сделали попытку рассмотреть в этом аспекте (хотя и бегло) социальную ситуацию развития в младенческом возрасте и те основные исходные потребности, которые его характеризуют. В дальнейшем нам предстоит продолжить такого рода рассмотрение в отношении детей других возрастов и в той мере, в какой это возможно, наметить качественное своеобразие основных движущихся сил их психического развития и своеобразие психологической структуры личности ребенка соответствующего возраста.
<< Предыдушая Следующая >>
= Перейти к содержанию учебника =

ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕРВИЧНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ РЕБЕНКА КАК ДВИЖУЩИХ СИЛ ЕГО РАЗВИТИЯ

  1. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
    СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ РАЗВИТИЯ
  2. О режиме ребенка с момента его рождения до того, как он встанет на ноги
    Что касается режима беременных и близких к родам женщин, то об этом мы напишем в отдельных статьях. Относительно режима новорожденного, обладающего уравновешенной натурой, ученые люди сказали, что первым долгом необходимо перерезать пуповину, оставляя ее на четыре пальца, затем перевязать ее слабо скрученной чистой шерстью, чтобы не было больно; после этого надо положить на это место лоскут
  3. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА НАУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ ПОВЕДЕНИЮ: БИХЕВИОРИЗМ О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ
    ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА НАУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ ПОВЕДЕНИЮ: БИХЕВИОРИЗМ О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ДЕТСКОГО
  4. Основные характеристики человека в различные периоды его возрастного развития
    План 1. Основные характеристики человека в период младенчества. 2. Основные характеристики человека в дошкольном возрасте. 3. Основные характеристики человека в младшем школьном возрасте. 4. Основные характеристики человека в подростковом и юношеском возрасте. 5. Основные характеристики человека в период ранней взрослости. 6. Основные характеристики человека в период средней
  5. Основные характеристики человека в различные периоды его возрастного развития
    План 1. Основные характеристики человека в период младенчества. 2. Основные характеристики человека в дошкольном возрасте. 3. Основные характеристики человека в младшем школьном возрасте. 4. Основные характеристики человека в подростковом и юношеском возрасте. 5. Основные характеристики человека в период ранней взрослости. 6. Основные характеристики человека в период средней
  6. Основные характеристики человека в различные периоды его возрастного развития
    В дошкольном возрасте происходит дальнейшее бурное развитие всех познавательных психических процессов. Познавательные процессы — субъективные формы отражения человеком объективной действительности. Основные виды этих форм, дающие человеку знания об окружающем мире и о самом себе, — психические процессы ощущения, восприятия, памяти, воображения, мышления; На первых этапах этого возрастного
  7. Потребность ребенка в питьевой воде
    Большинство детей, получающих мамино молоко по первому требованию, не нуждается в дополнительной жидкости. От любого другого питья, даже от специализированной воды, у крохи может разболеться животик. Если дополнительно давать ребенку воду или тем более искусственные молочные смеси, то это может привести к уменьшению или извращению сосательного рефлекса. Дело в том, что, когда ребенок сосет из
  8. Движущие силы и условия психического развития
    Ребенок представляет собой постоянно меняющееся существо, причем чем он младше, тем более интенсивны и значительны происходящие в нем изменения, как количественные, так и качественные. Количественные изменения, такие, как увеличение высоты и веса тела, запаса слов, форм поведения и действий, составляют процессы роста. Но в психическом развитии возникают прежде всего качественные изменения:
  9. Как избежать развитие анемии у ребенка?
    Для профилактики недостаточности железа при введении прикорма важно, чтобы в рацион питания включались пищевые продукты, богатые железом: печень, мясо, рыба, бобовые. Избегайте употребления всех видов чая (черный, зеленый, травяной) и кофе до 2-летнего возраста, так как эти напитки препятствуют усвоению железа. После этого возраста следует избегать употребления чая во время еды. Детям до 9-ти
  10. Молекулярно-клеточные механизмы развития первичной и вторичной альтерации. Классификация медиаторов воспаления. Характеристика их биологического действия
    Как указывалось выше, в качестве повреждающих агентов наиболее часто выступают микроорганизмы, их эндо- и экзотоксины, различные ферменты патогенности бактерий, компоненты бактериальной клеточной стенки (липополисахариды, пептидогликаны, тейхоевые кислоты), а также механическая, химическая травма, состояние ишемии, гипоксии. Значение разнообразных этиологических факторов воспаления сводится,
  11. Как дать понять моему супругу, что я задыхаюсь от его собственнического чувства по отношению ко мне? Как это сделать, не ранив его самолюбие?
    Первое, что бросается в глаза в вашем вопросе: вы хо­тите, чтобы супруг что-то понял. У вас, без сомнения, сложилось ложное представление, что «понимать — значит любить». Вы полагаете, что если вам удастся осторожно дать ему понять, что вы задыхае­тесь, то он будет сильнее любить вас. Вы глубоко заблуж­даетесь. И мало что здесь зависит от того, какую тактику вы изберете. Вы ни в чем не должны
  12. Вершины в развитии человека (или его "акме ") и их основные характеристики
    Вершины в развитии человека (или его "акме ") и их основные
  13. Вершины в развитии человека (или его "акме ") и их основные характеристики
    Вершины в развитии человека (или его "акме ") и их основные
  14. ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
    ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  15. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ: ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ
    ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ: ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОГО
Медицинский портал "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com