основен
За проекта
Медицински новини
За автори
Лицензирани книги по медицина
Следващ >>

АКТУАЛНИ ПРОБЛЕМИ НА ОБРАЗОВАНИЕТО И МЯСТОТО НА ПСИХОЛОГИЯТА В ТЕХНИТЕ РЕШЕНИЯ

1. Значението на психологическите изследвания за педагогиката. На съвременното ниво на научното познание цялата творческа дейност на хората се основава на познаване на законите на онези явления и процеси, които човек се стреми да овладее и контролира в съответствие с поставените задачи.

Педагогиката също трябва да се изгражда въз основа на научни данни. За да може систематично и целенасочено да се оформя човек, е необходимо да се познават законите на тази формация и да се разчита на тях в педагогическата им работа.

Следователно психологията е една от най-важните дисциплини, съставляващи научната основа на педагогиката. Точно както познаването на биологичните закони на развитието на тези организми е включено в теоретичната основа на агрономията, занимаваща се с растителните организми, така както познаването на законите на психичното развитие на детето е включено в теоретичната основа на педагогиката. И както агрономията е неотделима от биологията, така и педагогиката е неделима от психологията; говорим за научните основи на педагогиката - това означава, на първо място, да говорим за отворените и разбрани закони на активното формиране на психиката на детето.

Педагогиката винаги е изпитвала нужда от психологически знания и най-добрите представители на педагогическата наука от миналото, като например Ян Амос Коменски, Лок, Русо, Песталоци, Фребел и най-вече Ушински, не само са познавали дълбоко психологията, но са били и нейните пропагандисти и оригинални мислители в тази област.

К. Д. Ушински например пише, че когато педагогиката не разчита на изучаването на „онези природни явления и човешката душа”, на които се основават нейните правила и учебници, неизбежно се превръща в обикновена колекция от практически съвети и рецепти и престава да бъде истинска наука, която може да помогне на учител.

Вярно е, че признаването на значението на психологията за педагогиката все още не означава, че педагогиката всъщност е била и се изгражда върху научни психологически данни. Често научното познание за законите на умствения живот на децата се заменя с практически „педагогически инстинкт“, който е пряко развит в резултат на продължителна практическа работа с деца.

В исторически план това имаше свои причини. Всъщност практиката на образованието предхожда развитието на научната психология. Първоначално възпитанието на децата се осъществяваше, тъй като изглеждаше по-подходящо от гледна точка на здравия разум. Но постепенно, с натрупването на опит, се развиват добре познати методи за възпитание и обучение, които, оправдавайки се на практика, стават пример за подражание, продължават да се предават, предават се от поколение на поколение и накрая се фиксират в специфична, по същество емпирична система.

Разбира се, във всички педагогически методи и традиции по правило има известна истина, тъй като те са родени в конкретна практика, въз основа на педагогическо наблюдение и по едно време решават проблемите на възпитанието по един или друг начин. Но ако не бъдат разбрани и не са обобщени, като се вземат предвид психологическите данни, те могат да се превърнат в догма, във фетиш, да се превърнат в „рецепти“, които са загубили своята основа.

Колкото и да е добър педагогическият опит, колкото и успешен да е възпитателният метод, основан на този опит, той може да се превърне в собственост на педагогическата наука и широката педагогическа практика само когато се изучава и обобщава, като се вземат предвид законите на умствената дейност на детето. Педагогиката, която не се основава на научни психологически данни, винаги ще се изправи пред дилема: или се превръща в сборник от емпирични правила, или се включва в изграждането на общи теории, лишени от конкретно съдържание.

Подробно се спряхме на този въпрос, защото идеята за педагогическия опит като предполагаемо способен да замени научните психологически знания за детето, въпреки че то отдавна е престанало да съществува в педагогическата наука, остава в душата на много практически учители и дори на някои преподаватели по теория „Ядрото на съмнението“, което им пречи да третират правилно научната психология и нейните данни.

Разбирането на законите на умствения живот на детето е необходимо за изграждане на обща теория на педагогиката, за разработване на образователни методи и за учител, който практически оформя човек.

Връзката на психологията с педагогиката обаче е необходима не само за педагогиката. Развитието на психологическите изследвания и психологическата теория трябва постоянно да получава корекция от практиката. Организацията на образователния процес, като се вземат предвид психологическите модели, служи за проверка на тези модели, а също така поставя нови научни проблеми за психологическата наука.

С други думи, връзката на психологията с педагогиката дава правилната насока за развитието на самата психологическа наука. Това е още по-важно, защото при все още недостатъчно ниво на психологическа теория, отсъствието на постоянна връзка с практиката може лесно да доведе до подхлъзване на психологията в областта на изкуствените конструкции и артефакти.

2. Ролята на психологията в конкретизирането на целите на образованието. В момента задачата за организиране на единен фокусиран процес на обучение от момента на раждането на дете до неговата гражданска зрялост е много остра. В същото време е необходимо да се изгради образователният процес, така че да елиминира случайността и спонтанността и да ни позволи да постигнем пълноценно формиране на личността на всяко дете. И за това формирането на личността трябва, от една страна, да се извършва в съответствие с този морален модел, с идеала, който олицетворява изискванията на обществото за даден човек; от друга страна, да преследва целта за свободно развитие на индивидуалните характеристики на детето.

Научно организираното възпитание на децата от съвсем ранна възраст предотвратява появата на онези отрицателни черти, които често възникват при спонтанен образователен процес и изискват сериозна работа за преодоляването им по време на детското развитие. Ето защо, от наша гледна точка, основната задача на педагогическите науки сега е да разработят единна система за отглеждане на деца, а не да решават индивидуални, макар и важни, проблеми, свързани с премахването на пробивите, причинени от недостатъчното научно ниво на образователна работа с деца.

Това не означава, разбира се, че например проблеми като престъпността сред непълнолетните изобщо не трябва да се решават; но най-релевантният, първостепенен според нас са проблемите на научната организация на образователния процес, които могат да осигурят системно и фокусирано формиране на личността на детето. И тази задача е не само уместна, но и фундаментално разрешима.

Забележителният опит от образователната работа на А. С. Макаренко показва възможността за създаване на методология за съзнателно управление на развитието на детето, без да се потиска неговата личност, а напротив, запазване на индивидуалната идентичност на всяко образовано дете.

А. С. Макаренко критикува най-разрушителните онези буржоазни учители, които се прекланят пред "вродените наклонности", "природните особености", които уж ограничават възможностите за морално възпитание, пред теориите за "наследствената обреченост" на някои деца и юноши. За разлика от такива възгледи той пише: „Изповядвам безкрайна, безразсъдна и безразсъдна увереност в неограничената сила на образователната работа, особено в социалните условия на Съветския съюз. "Не знам нито един случай", аргументира се той, "когато пълноправен характер би се появил без здравословна образователна среда или, обратно, когато изкривен характер би се оказал, въпреки правилната образователна работа." А. С. Макаренко не само доказа своите възгледи на практика, но и описа „техниката“ на масовото образование на деца и юноши, която намери в своята прекрасна преподавателска практика.

Имайки първоначалните теоретични данни и цяла система от конкретни педагогически разпоредби, установени в опита на А. С. Макаренко и творчески внедрени в училище, съветската педагогика наскоро постави задачата да създаде програма за отглеждане на деца в училище. Според плана подобна програма трябва ясно да разграничава целите на възпитанието на определени възрастови етапи (т.е. да очертае съдържанието на процеса на възпитание през целия период на развитие на децата), както и да разработи методи, чрез които тези цели могат да бъдат постигнати. В допълнение, задачата е да се установят обективни критерии, чрез които да се прецени успеха на формирането на личността на детето и да се направят необходимите корекции в този процес.

Ако тази програма е изградена на научна основа, тя ще гарантира единството на образователния процес, неговата решителност и закономерност. Това ще позволи на огромна армия от учители, практическите дейности на които сега са организирани до голяма степен емпирично, да действат на базата и в съответствие с изискванията на педагогическата наука. Освен това ще предостави възможност за постоянно и систематично наблюдение на учебния процес.

В момента съветската педагогика вече е започнала да изпълнява тази научна задача.

Първият, все още много несъвършен опит, беше направен от екип учени от Института по теория и история на педагогиката на Академията на педагогическите науки [141]. Доказателството, че задачата за разработване на учебна програма е поставена навреме и че необходимостта от такава програма е узряла е, че други страни, като нашата, например, в Украйна и в чужбина, в социалистическите страни, последват този опит.

Разработването на родителска програма обаче е изключително трудно и сложно. То предполага високо ниво на развитие както на самата педагогическа наука, така и на психологическите изследвания, на които трябва да се основават теорията и практиката на образованието. Провалът, който буквално всички разработени досега проекти на образователни работни програми, както у нас, така и в чужбина, вероятно до голяма степен зависи от нерешения характер на възпитателните проблеми, които включват съвместните усилия на педагогическата и психологическата мисъл.

На първо място, въпросът за педагогическите цели на образованието остава неразработен.

В съветската педагогика идеята, че целите на възпитанието не могат да се изведат директно от законите на детското развитие, отдавна е станала аксиоматична. Родителството винаги се ръководи от целите, които обществото си поставя на този конкретен исторически етап. Означава ли това обаче, че за педагогиката като наука, чиято задача е да определи съдържанието на учебния процес и неговия метод, достатъчно е, като говорим за целите на възпитанието, да идентифицира само онези общи изисквания, които в крайна сметка трябва да бъдат представени пред човек? С други думи, достатъчно ли е тя да посочи онзи модел, онзи идеал на човек-гражданин, към който възпитанието трябва да се стреми, за да може да приеме, че проблемът с възпитателните цели вече е получил своето научно, педагогическо решение? Явно не. За да могат образователните цели да бъдат определени като педагогически, тоест, за да могат те да се превърнат в ръководство за практически педагогически действия, е необходимо тяхното специално развитие, спецификацията им да отчита възрастовите характеристики на децата и средствата, които могат да доведат на определен етап от развитието на детето до желания педагогически резултат. И това е труден научен проблем, който все още не е достатъчно решен от педагогиката.

А. С. Макаренко много често изтъква незадоволителния характер на решението на въпроса за целите на възпитанието в педагогическата наука в остра критична форма. И това е разбираемо: именно той за пръв път остро и решително си постави задачата да „проектира“ личността на детето, което се отглежда и изисква целеустременост както на целия педагогически процес, така и на всеки приложен учебен инструмент. В същото време А. С. Макаренко притежава идеята, че „в специални педагогически контексти е недопустимо да се говори само за идеала на възпитанието, както е уместно да се прави във философски изявления“ [114, с. 345]. Той поиска от учителя-теоретик целите на възпитанието да са формулирани конкретно, че те да включват точно и ясно изложение на „програмата на човешката личност”, „човешкия характер” и онези специфични педагогически задачи, които трябва да бъдат решени при прилагането на тази „програма”.

„В началото на революцията - каза А. С. Макаренко -„ нашите педагоги и оратори, разпръснали се по западноевропейските педагогически скокове, скочиха много високо и лесно приеха такива идеали като „хармонична личност“. Тогава те замениха хармоничната личност с „комунистическия човек“, в дъното на сърцата си, уверявайки се с разумното си мнение, че „е едно и също“. Година по-късно те разшириха идеала и обявиха, че трябва да възпитаме „борец, пълен с инициатива“.

От самото начало беше еднакво ясно и за проповедниците, и за учениците, и за външните зрители, че с такава абстрактна формулировка на въпроса за „идеала“ педагогическата работа все още няма да бъде възможна за никого и следователно проповядването на тези идеали беше напълно безопасно. “

А. С. Макаренко постави задачата за специална педагогическа разработка на конкретни възпитателни цели, които директно ръководят и организират самия процес на възпитателния процес, цели, които могат да бъдат използвани от учител и възпитател за проверка и коригиране на действията им в хода на педагогическата работа. В същото време той изрази съжаление, че такива науки като психология, биология, както и ученията на И. П. Павлов за висшата нервна дейност все още не са достатъчно развити и следователно не могат адекватно да послужат като опора в сложния процес на възпитание на човек. Самият А. Макаренко многократно се опитва да формулира целите на възпитанието, обозначавайки комплекса от специфични черти на личността и системата на поведение, която трябва да бъде възпитана от по-младото поколение на подходящия етап от развитието на нашето общество.

Но, признавайки достойнствата на А. С. Макаренко в тази област, все още не можем да считаме проблема за образователните цели за достатъчно педагогически разработен. И най-вече, трябва да се отбележи отсъствието на научно обоснована конкретизация на общите цели на възпитанието за определени възрастови периоди, което може да стане само като се разчита на възрастовите психологически характеристики на детето.

Разбира се, можете да изброите и с достатъчно подробности онези личностни черти, които трябва да бъдат отгледани при деца, да речем, в начално, средно и средно училище; точно това се прави в образователните програми, които в момента се разработват както в Съветския съюз, така и в някои страни на социализма. Възниква обаче въпросът: могат ли абстрактно идентифицираните черти на личността да се считат за реални образователни цели, които могат да определят съдържанието, методологията и насоката на педагогическата работа с ученици от съответната възраст? Явно не, и тук по някаква причина.

Всяка черта на личността (например организация, дисциплина) не може да съществува извън контекста на цялостната личност на детето, извън система от мотиви за неговото поведение, отношението му към реалността, неговите чувства, убеждения и др. Всяко качество ще промени съдържанието и структурата си в зависимост от в каква структура на личността е дадена, тоест в зависимост от това с какви други качества и характеристики на субекта е свързан, както и в каква система от отношения се появява в този конкретен акт на човешко поведение.

Помислете от тази гледна точка поне характеристиките на волевите качества на човека. Волята всъщност е много категорична, винаги равна на себе си психологическо качество. Въпреки това, волевото поведение на човек, чиято цел е желанието да постигне личностно благополучие, ще включва други психологически компоненти и ще се основава на различно съотношение на конкретни психологически процеси от човешкото волево поведение, насочено към постигане на колективни цели. За първите прилагането на волеви акт изисква наличието на силно развити егоистични нужди, значителната им стабилност и напрежение; само в този случай човек ще бъде достатъчно упорит в преодоляването на препятствията, срещани при удовлетворяването на тези нужди. Освен това той трябва да може да игнорира интересите на други хора, да не забелязва техните нужди, да не се съобразява с щетите, които им нанася и т.н.

За втория човек, за осъществяването на волеви акт, точно обратното, е необходима комбинация от пряко противоположни психологически компоненти: неговите собствени егоистични потребности трябва да бъдат изразени достатъчно слабо, така че тяхното удовлетворение да не стане от значение за субекта и да не определя неговото поведение и активност; той трябва да има способността да вижда нуждите на хората около него, техните нужди, способността да се съобразява с техните интереси. У него, наконец, должно быть ясное представление о коллективных целях, которых он добивается, и напряженное стремление к их достижению.

Еще отчетливее разное психологическое содержание одного и того же качества у разных по структуре и направленности личности людей можно видеть на таком качестве, как дисциплинированность. В одном случае это может быть лишь слепое беспрекословное послушание, которое требует полного отказа от собственной инициативы, находчивости, активности, умения распорядиться своим поведением. В другом случае то же самое качество — дисциплинированность — предполагает ясное понимание стоящих перед человеком задач, наличия у него самостоятельности, организованности, настойчивости и активности. Иначе говоря, дисциплинированность во втором случае опирается как раз на те психологические особенности, которые являются мешающими для осуществления дисциплинированного поведения в первом случае.

Правда, обычно в психологии при рассмотрении психических процессов их содержательная сторона игнорируется на том основании, что содержание психической деятельности составляет предмет других наук, в частности социологии. С этой точки зрения возможно возражение, что в обоих приведенных случаях нет существенного психологического различия, так как волевой акт и в первом и во втором случае характеризуется одним и тем же: умением подчинять свое поведение сознательно поставленной цели независимо от того, какова эта цель по своему содержанию: является ли она общественной или узко личной. Однако такой взгляд на предмет психологической науки, ограничивающий ее изучение анализом лишь формальной динамической стороны психической деятельности человека, ведет к смешению очень различных по своему конкретному составу и по механизму действия психологических явлений и не дает возможности разобраться во всей сложности реального человеческого поведения.

Например, при указанном подходе должны быть отождествлены и рассмотрены как нечто психологически единое, с одной стороны, такие отношения между людьми, которые возникают в условиях совместной борьбы за высокие общественно значимые цели, с другой — отношения людей, строящиеся на основе взаимной выручки, как это часто бывает в шайках воров и среди детей-правонарушителей. Оба эти вида отношений должны быть отождествлены с указанных выше позиций потому, что все имеющиеся между ними различия определяются лишь различным содержанием тех целей, на которые направлены в первом и во втором случае совместные усилия людей. А между тем нельзя не видеть то глубокое, принципиальное, именно психологическое своеобразие, которое отличает коллективистические отношения от отношений круговой поруки и взаимной выручки. Это своеобразие заключено и в мотивации тех и других отношений, и в характере связанных с ним переживаний, и в тех взаимосвязях, в которых эти отношения находятся с другими особенностями личности человека. Несомненно, и динамическая сторона отношений, возникающих в разной по содержанию деятельности людей, т. е. длительность этих отношений, их устойчивость, их перенос и пр., будет существенно различной.

Следовательно, игнорирование содержательной стороны психики оставляет за бортом исследования ту психологическую действительность, знание которой позволяет понять конкретную человеческую психологию в ее повседневных жизненных проявлениях. А между тем беспомощность научной психологии в анализе и объяснении именно таких повседневных переживаний и поступков людей делает ее оторванной от жизни и от решения практических педагогических задач.

Итак, изолированные, абстрактно взятые психические качества не могут служить непосредственной целью воспитания, так как сами эти качества получают свое подлинное раскрытие лишь в контексте целостной личности человека, куда с необходимостью входят цели и задачи, которые преследует человек, его взгляды, убеждения. Строение и характер любых психологических качеств зависят от направленности личности человека, от соотношения с другими его свойствами и от той функции, которую эти качества выполняют в общей системе поведения человека.

Но дело становится еще более сложным, когда возникает задача определить конкретные цели воспитания в возрастном аспекте. Здесь каждая черта приобретает иное содержание не только в зависимости от общей структуры личности человека и его общей идейной направленности, но и в зависимости от возрастного психологического облика ребенка.

Таким образом, определение целей воспитания по отношению к детям разных возрастов вырастает в очень сложную психолого-педагогическую проблему, решение которой предполагает не только знание тех требований, которые предъявляет общество к взрослым и детям, но знание и возрастных особенностей ребенка и закономерностей его развития.

Например, если перед педагогикой общество поставило задачу воспитать у подрастающего поколения ненависть к эксплуатации человека человеком, интернациональную солидарность, нетерпимое отношение ко всяческому угнетению и дискриминации, то спрашивается, какие черты поведения и деятельности, какие чувства и переживания, какую систему отношений к действительности и какие представления и понятия мы должны воспитать у детей дошкольного возраста, у младших школьников, подростков и юношей, чтобы можно было с уверенностью сказать, что воспитание молодого поколения осуществляется последовательно в соответствии с поставленной задачей.

Иначе говоря, необходимо определить, какими особенностями должен обладать ребенок для того, чтобы можно было сказать, что он хорошо воспитан для своего возраста. А для этого надо создать конкретный образец поведения и деятельности ребенка, определить тот комплекс особенностей его личности, к формированию которого должна стремиться педагогика именно на данном этапе возрастного развития ребенка.

Следует отметить, что теоретически эта проблема не только не разработана современной педагогикой — она даже ею не поставлена. Правда, задача создания программы воспитательной работы в школе поставила современную педагогику перед необходимостью выделить и сформулировать конкретные цели воспитания для каждого года обучения. Однако делается это ощупью, эмпирически, без достаточно научного обоснования. Например, в нашей программе решение вопроса свелось в основном к перечислению определенного количества конкретных знаний, навыков, умений, которыми должен владеть ребенок того или иного возраста; но почти совсем не указываются основные, ведущие линии развития личности школьника: развитие мотивации, общей направленности, системы отношений к действительности, интересов, стремлений и переживаний; а именно это определяет и весь нравственно психологический облик ребенка и его поведение.

В результате ребенок оказался как бы «разложенным на части» и воспитываемым «по частям».

В таком решении вопроса в значительной степени повинна и психология, так как здесь имеет место еще полностью не изжитый традиционный атомистический взгляд на детское развитие. Правда, в психологии, особенно современной, уже можно найти некоторые попытки дать более синтетическую, целостную характеристику возрастного формирования личности ребенка (об этом несколько ниже мы будем говорить специально). Но все эти попытки дают еще мало оснований для научного программирования воспитательной работы и тем самым толкают педагогику на путь указанного выше эмпирического решения данного вопроса.

Довольно интересную попытку найти принцип распределения воспитательных задач по возрастам сделали польские педагоги З. Кшиштошек и Х. Свида [98]. Они попытались установить, что должно представлять собой то или иное нравственно психологическое качество личности, воплощенное в облике ребенка соответствующего возраста: каково должно быть его содержание и структура, в чем и как оно должно проявляться, иначе говоря, какова должна быть его возрастная характеристика. Если же то или иное качество вообще еще не доступно данному возрасту, то в какой деятельности, в каком поведении должен накапливаться тот опыт отношений, который составляет предпосылку формирования данного качества.

Например, стремясь провести через всю программу воспитательной работы в школе воспитание у учащихся интернациональной солидарности с угнетенными и ненависти к угнетателям, они следующим образом развертывают эту задачу на последовательных возрастных этапах. В самом начале они ставят цель — воспитать у детей умение замечать, когда обижают товарища, нетерпимое отношение к высмеиванию физических недостатков, стремление и привычку защищать слабого. В дальнейшем по отношению к учащимся более старшего возраста они выдвигают цель приучать школьников замечать настроения окружающих, считаться с ними; затем они требуют от учащихся умения сочувствовать не только окружающим, но и людям, с которыми они непосредственно не встречаются. Только в старших классах они более прямо ставят задачу формирования у подрастающего поколения солидарности со всеми трудящимися и с угнетенными, эксплуатируемыми народами, ненависти к эксплуатации человека человеком.

Приведя этот пример, мы тем не менее не утверждаем, что такое понимание конкретного содержания данного качества на разных годах обучения является совершенно правильным. Здесь, несомненно, есть еще очень много спорного и не раскрытого. В частности, остается неясным, может ли опыт личных товарищеских отношений послужить почвой для формирования более широких интернациональных связей, в какой мере система чувств и переживаний, вызываемых у ребенка его взаимоотношениями с окружающими людьми, может служить опорой при воспитании у него аналогичных чувств, но имеющих иное общественное содержание. И, главное, возникает вопрос, может ли опыт нравственных чувств и привычек, идущих в плоскости общегуманистических установок ребенка и никак не связанных при своем возникновении с определенными общественными знаниями и мотивами, стать в дальнейшем почвой для формирования соответствующих гражданских чувств и убеждений.

Однако, несмотря на все имеющиеся возражения, опыт Кшиштошек и Свида представляется нам интересным в двух отношениях: во-первых, в нем отчетливо выступает поиск той психологической характеристики, которую имеет на данном возрастном этапе развитое качество личности взрослого человека. Во-вторых, в нем содержится предположение, что формирование нравственных качеств должно опираться на опыт собственных переживаний ребенка, на практику его личных взаимоотношений с окружающими людьми, и прежде всего со сверстниками.

Оба эти момента дают известный толчок для нахождения правильного подхода в разработке сложнейшего вопроса о конкретных педагогических целях по отношению к детям различного возраста.

Вместе с тем в этих поисках обнаруживается та же трудность, о которой мы уже говорили выше: здесь также остается непреодоленным полностью традиционный подход к развитию ребенка и его воспитанию. Проект программы Кшиштошека и Свиды представляет собой последовательное развертывание по годам обучения отдельных качеств ребенка (самостоятельность, критичность, прилежание и пр.), недостаточно связанных в единую структуру, определяющую психологический облик ребенка данного возраста.

Подводя итог главной мысли, выраженной в этом параграфе, можно сказать, что, на наш взгляд, важнейшей задачей педагогики, без решения которой невозможна организация целенаправленного во всех своих звеньях воспитательного процесса, является задача разработки конкретных целей воспитания для каждого возрастного периода в развитии ребенка.
Тези образователни цели трябва да са резултат от преобразуването на изискванията към даден човек в обществото в специфични изисквания към детето - неговите интереси, стремежи, чувства и действия, които съставляват основната характеристика на неговата възрастова психологическа външност. Системата от такива изисквания, които, от една страна, произтичат от общите цели на възпитанието, а от друга, се опосредстват от възрастовите особености на личността на детето и трябва да се превърне в педагогическа цел, която определя съдържанието и методите за отглеждане на децата на всеки етап от тяхното развитие.

Задачата на психологическата наука в това отношение е да изследва свързаните с възрастта психологически характеристики на детето, но не се ограничава до характеристиките на отделните психични процеси, а разкрива структурата на интегралната личност на детето в неговото формиране и развитие. В контекста на тази цялостна личност трябва да се даде характеристиката на отделните психологически процеси и функции.

3. Ролята на психологията в развитието на образователните методи. Въпросът с методите, тоест как и по какви начини е възможно да се постигнат целите на образованието, е не по-малко остър за изграждането на образователна програма.

Трябва да кажа, че този въпрос все още не е достатъчно развит в педагогиката.

И тук, точно както при решаването на проблема с целите на възпитанието, задачата е не само да се очертаят общите пътища и първоначалните принципи на комунистическото възпитание и да се идентифицират редица възможни методи, да се опишат и да се даде тяхната класификация, но и да се разработят методи постигането на тази конкретна, много специфична образователна цел.

Например, целта е поставена да се възпита старание у учениците от I и II клас. Въпросът е как това може да се постигне. Какво трябва да направи учител за това? В края на краищата, от това, което знае за съществуването на методи за убеждаване, обучение, принуда и т.н., не му става ясно по какви начини и средства е възможно да се гарантира, че в неговия клас учениците винаги проявяват дължимо старание или да формират старание в тях като черта на характера.

В тази връзка образователната методология изостава много назад от методиката на преподаване. Там учителят знае не само какви дидактически изисквания изобщо съществуват, но и знае как да работи например върху ненапрегнати коренни гласни, съмнителни съгласни, крайни букви и т.н. той има методически разработки как да провежда този или онзи урок в един или друг клас по литература, биология и физика. Представете си за една минута как един учител ще стане безпомощен, ако знае само, че при ученето трябва да премине от познатото към непознатото, че е необходимо да разчита на видимост и че колкото по-млад е ученикът, толкова по-важна е тази подкрепа за него. Освен това той трябва да знае специфичните начини за решаване на тази конкретна педагогическа задача.

И какво има той в тази област в областта на образованието? Можете да кажете - почти нищо. Той не знае какво и как да направи, за да обедини студентското тяло в класа и при всички положения няма научно обосновани насоки за това. И без такива специфични методически разработки, при които образователните задачи и методи за решаването им биха били дадени в неразривно единство, образователната програма лесно се превръща в схоластичен, безсмислен, практически ненужен документ.

Така че истинската образователна методология не може да бъде създадена сама по себе си, абстрактно, т.е. в изолация от определени образователни цели. Безспорно именно отсъствието на достатъчно разработена подробна система от педагогически цели определи до голяма степен изоставането в развитието на образователните методи.

А. С. Макаренко специално и много подробно говори за значението на образователните методи за неговите цели.

В същото време той изтъква необходимостта да се вземат предвид общи, политически, цели и цели, специфични, практически, въплътени в разширената „програма на човешката личност“.

"... Педагогиката, особено теорията на образованието", каза А. С. Макаренко, "е преди всичко научна практика практически." И следователно не може да се развие никакво средство за образование, ако тази теория не е въоръжена с "... ясна, подробна, добре известна цел ...".

В нашите педагогически учебници, по-специално в учебника, редактиран от И. А. Кайров, Н. К. Гончаров и други, стана традиционно целите на възпитанието да са продиктувани от обществото, а методите се избират в зависимост от обстоятелствата и възрастовите характеристики на детето , А. С. Макаренко има съвсем различен и, както ни се струва, по-правилен подход към този въпрос. Той твърди, че именно социалните цели на образованието определят преди всичко както избора, така и изграждането на метод. Оправдавайки своята идея, А. С. Макаренко показва, че същите черти на личността трябва да се възпитават по различен начин, в зависимост от целта, която си поставя това общество.

„Например“, казва А. С. Макаренко, „нека вземем толкова важна способност като ефективност.

Наистина, според буржоазната гледна точка, ефективността е добро качество. Но как се разбира бизнесът в буржоазния свят? „Трябва да сте бизнес, тъй като има много шапки, които не са кратки и трябва да сте по-силни от тях.“ Буржоазната ефективност е качество, за да победи недоразвитите, да надделее над тях, да ги превърне в роби, в експлоатираните. Такава ефективност е инструмент за експлоатация. И тук всеки съветски човек трябва да бъде бизнес, ефективността на един човек не може да се намесва в бизнесподобността на друг човек. Така че у нас ефективността е морално качество, а изискването за ефективност е морално изискване. И ние трябва да развиваме ефективност във всеки човек. "

По този начин, от гледна точка на А. С. Макаренко, стойността на метода на възпитание никога не може да бъде определена, независимо каква педагогическа задача се стремим да решим с помощта на този метод. Самият метод не може да бъде нито добър, нито лош: „Никой педагогически инструмент, дори общоприетия, който обикновено се счита за внушение, обяснение, разговор и социално влияние, не винаги може да се счита за абсолютно полезен. В някои случаи най-доброто лекарство непременно ще бъде най-лошото. “ Въз основа на това мнение А. С. Макаренко много убедително дава критичен анализ на конкретни случаи на използване на определени педагогически инструменти. Като пример той посочва случай, в който учител, откривайки крадец в класа си, който откраднал 3 рубли от приятел, се ограничил да разговаря с откраднатото лице насаме и спечелил угризения за деянието си.

А. С. Макаренко вярва, че учителят наистина постигнал нещо, използвайки своя метод: детето спряло да краде. Но, пише той, „момчето остана в съзнание за независимостта си от общественото мнение на колектива, за него християнската прошка на учителя беше решаваща. Той не е оцелял от отговорността си към екипа, моралът му започва да се оформя под формата на отделни селища с учителя. “ Това, заключава А. С. Макаренко, не е моралът ни. Следователно, от негова гледна точка, методът, който учителят е прилагал от гледна точка на целите на възпитанието, които са поставени от нашето общество, е лош метод, докато се приема във връзка с целите на буржоазното възпитание, това е напълно положителен метод.

Така че, за да се реши правилно проблемът с методите на обучение, е необходимо те да се развиват в неразривно единство с онези общи и конкретни педагогически задачи, които се поставят от образованието в това конкретно общество.

Това е едната страна на тези зависимости, които определят избора на образователни методи. Но има и друго - зависимостта на метода от възрастта и индивидуалните характеристики на децата и най-важното - от онези модели, които са в основата на качеството, формирано с помощта на този метод, а качеството не е взето абстрактно, а се разглежда в неговото конкретно историческо описание. Тук отново трябва да разчитаме на възгледите на А. С. Макаренко. По същество цялата му методологична система, цялата му „техника“ на възпитание идва от конкретна, собствена концепция за личността и законите на нейното развитие. Вярно е, че той не формулира директно концепцията си никъде (както К. Д. Ушински например), но го има и това му служи като научна основа за изграждане на теорията и методите на образование.

Съществено в концепцията му за изграждане на методология на възпитанието е идеята, че личностните черти имат различни характеристики при хора с различна ориентация. В тази връзка той поставя въпроса за важността за възпитанието на потребностите и стремежите на детето, които определят неговата ориентация, както и значението на възпитанието на самите потребности на децата. Също така значими са неговият възглед за мястото и ролята на навиците за формиране на човешкия морал и съответно изискването за „упражняване“ на децата в морални действия.

Да се ​​върнем към въпроса за разработването на конкретни методи, насочени към решаване на определени образователни проблеми. Този вид техника може да бъде с различна степен на сложност. Някои от тях могат да означават по-общи образователни задачи (например задачата за възпитание на пионерски екип), други - по-частни (например задачата за провеждане на пионерско събиране или възпитаване на старание сред учениците от първи клас).

Въпреки това, без значение каква конкретна педагогическа задача решава този или онзи метод, неговото изграждане трябва непременно да изхожда от общите цели на възпитанието, от характера на тази конкретна педагогическа задача и от законите на развитие на онези психологически явления, които предстои да се формират.

Разбира се, дори в момента в педагогиката се разработват такива методически указания, но има много малко от тях и те не се провеждат систематично - от случай до случай.

Много интересен опит за изграждане на нова система и класификация на методите за морално възпитание направи Т. Е. Конникова. Постоянно имайки предвид целите на комунистическото образование, тя групира методи, основани на научно установените закони на процеса на формиране на моралната страна на личността на ученика. Изхождайки от позицията, че истинският морал може да бъде възпитан само въз основа на практиката на социалното поведение, той идентифицира първата група методи, насочени към развиване на опита на учениците в социалните отношения и социалното поведение.

Тогава тя се спира на позицията, че опитът на социалните отношения и социалното поведение, за да послужи като основа за формиране на морални убеждения, трябва да бъде обобщен и реализиран от детето в системата на съответните морални понятия. На тази основа тя идентифицира втората група образователни методи, методи, насочени към формиране на нравственото и политическото съзнание на ученика. Той обединява тази група методи под общото наименование - методи за морално просветление, въпреки че по същество те, разбира се, изпълняват по-сложна функция във формирането на нравственото съзнание. И накрая, в третата група тя класифицира помощни методи, а именно методи за насърчаване и наказание, както и метод за „експлодиране“ на грешните взаимоотношения между индивида и колектива.

След като даде такава обща класификация на методите на нравственото възпитание, изхождайки от анализ на мястото и ролята на всеки метод за постигане на общите цели на комунистическото образование, след това се пристъпва към разглеждане на условията, които дават възможност за най-ефективно прилагане на един или друг метод при решаване на по-конкретни педагогически проблеми. Методите на възпитание, изтъква Т. Е. Конникова, могат да служат като ефективно средство за решаване на образователни проблеми само когато прилагането им отчита тези специфични условия, при които се осъществява образователният процес, както и възрастта и индивидуалните характеристики на детския или детския екип.

Ето защо, разглеждайки методите за морално възпитание „в действие“ (по възрастови групи), тя анализира в конкретни случаи най-типичните условия за ефективността на тяхното прилагане.

Разбира се, новата оригинална класификация на методите за морално възпитание, предложена от Т. Е. Конникова, както и напълно новият опит за систематизиране на условията за успешното им приложение в определени методологически принципи все още е много несъвършен и до голяма степен противоречив. Независимо от това, не може да не се отбележи прогресивността на неговия дизайн и правилността на общия подход към принципите на изграждането на метода. След този опит вече не е възможно, както ни се струва, да се върнем към традиционната класификация на методите на обучение и към общоприетите първоначални позиции в техния анализ и изграждане.

4. Ролята на психологията при определяне на системата от възпитателни влияния. Нека се спрем на още един въпрос, който от наша гледна точка е не по-малко актуален и изисква най-ранното му разрешаване. Това е въпрос на създаване на научно обоснована система от педагогически влияния. Понастоящем далеч не е определено в какво отношение един друг метод или друга или друга форма на педагогическа работа с деца стои един към друг и към общите задачи на възпитанието. Например каква е задачата и спецификата на работата на учебните кръгове в контраст с урока, пионерското събиране - от кръга, в какво отношение помежду си са етичните разговори и организацията на практически обществено полезни дейности на учениците и пр. Междувременно не трябва да забравяме, че има различни Има много форми на педагогическа работа, че в практиката на възпитание и преподаване учителите използват много различни методи на педагогическо влияние и всички тези влияния попадат върху едно и също дете, произвеждайки в психиката си съответстваща Екскурзоводско промени. Ето защо всички педагогически влияния трябва да бъдат приведени в система, при която всеки метод, всяка форма на работа, първо, ще изпълняват специфична образователна функция, която е уникална за нея, и второ, тя ще бъде включена в общата структура на въздействията като необходима връзка в единен образователен процес ,

Наличието на такава система ще премахне конфликтните ефекти върху детето, ще избегне дублирането и претоварването и освен това ще създаде условия за организиране на такива сложни ефекти, които взаимно се допълват, ще дадат максимален педагогически ефект. За да се изгради такава система обаче, отново е необходим научен психологически анализ на процеса на възпитание от гледна точка на ролята, която това или онова педагогическо влияние играе в общия ход на формиране на личността на детето.

Например, целите на пионерската организация са една с целите на училището и нейната работа е подчинена на решението на общите образователни задачи, пред които е изправено училището. В същото време организацията-пионер, като всяка друга област на училищната работа, има свои специални задачи в общата система на комунистическото възпитание на деца, които решава със свои, специални методи. За да се поставят правилно конкретни педагогически задачи на пионерската работа и да се намерят адекватни методи за тяхното решаване, е необходимо да се разчита на знанията за процеса на формиране на моралната страна на личността на детето. Същността на този процес се състои в това, че дълбокото, неформално усвояване на нормите и правилата на поведение не предполага простото им разбиране и познаване, а тяхното усвояване, при което тези норми и правила се превръщат в мотиви за поведението и дейността на детето.

Анализът на трансформацията на моралното познание на детето в неговите убеждения и съответно в мотивите на неговите действия разкрива, че съответните знания трябва да лежат на подготвеното морално психологическо основание. Тази почва се създава в практиката на социалното поведение на детето, където той се учи не с думи, а на практика да действа в съответствие с интересите на други хора и в интерес на постигането на обществено значими цели, общи за целия екип. При този вид практика на социално поведение при децата се формира определена система от морални чувства и навици, които съставят необходимата почва, на базата на която асимилацията на моралните норми и правила се осъществява дълбоко, а не формално.

От само себе си се разбира, че една пионерска организация като масова политическа организация на децата трябва преди всичко да поеме функцията да формира своя морален опит. Нейната задача е да организира социалната активност на пионерите, въз основа на която най-ефективно ще се формира тяхната идеологическа, гражданска ориентация.

Ако логиката на формирането на моралната страна на личността на детето беше различна, ако комунистическите убеждения и колективистичните личностни и характерни черти могат да се развият извън активната обществено полезна дейност на ученика, тогава няма да има нужда от пионерска организация като специален образователен инструмент. Би било достатъчно, от една страна, да се организират добре действията, насочени към съзнанието на детето (политическо образование и др.), А от друга, да се организират техните образователни и трудови дейности.

Однако действительная логика формирования гражданских чувств и идеалов требует создания такой самодеятельной организации детей, которая пробудила бы и направила их общественно полезную активность.

Такое понимание специфической роли пионерской организации в общей системе коммунистического воспитания детей и подростков определяет содержание и формы пионерской работы в отличие от любых других видов воспитательной работы с учащимися.

Слабость педагогической теории и отсутствие необходимых психологических данных о процессах формирования личности детей мешают в настоящее время достаточно четко и научно обоснованно раскрыть для каждого вида воспитательной работы его специфические задачи и методы и, таким образом, создать стройную методическую систему воспитания детей. А это приводит к тому, что и теоретически и практически стираются грани между различными участками воспитательной работы и получается не система воспитательных влияний, а их конгломерат.

Продолжая анализ нашего примера, можно утверждать, что недостаточный научный уровень понимания функции пионерской работы в процессе нравственного развития личности способствовал тому, что содержание и методы пионерской организации стали часто отождествляться с методами внеклассной и даже учебной работы. В результате пионерская организация начала утрачивать свою специфическую роль, а тем самым начала стираться острота оказываемых ею воспитательных воздействий.

Итак, составление программы воспитания обязательно требует тщательного продумывания всей системы воспитательной работы и ее реализации в соответствующих конкретных требованиях. А это в свою очередь предполагает анализ места и роли тех или иных видов воспитательной работы в психическом развитии ребенка. Только понимание того, какое влияние оказывает каждый вид педагогического воздействия на психическое развитие ребенка, позволит объединить все воздействия в единую систему, а следовательно, и определить точно содержание и формы педагогической работы в отношении каждого раздела программы.

5. Роль психологии в учете результатов воспитательных воздействий. В заключение данной главы необходимо остановиться еще на одной проблеме, которая стоит перед современной педагогической наукой и без решения которой невозможно осуществить планомерный и целенаправленный процесс воспитания молодого поколения. Это — проблема учета результатов воспитательной работы, т. е. учета тех изменений в личности ребенка (или целых детских коллективов), которые происходят под влиянием воспитания. В педагогике в этих случаях принято говорить о выявлении «уровня воспитанности школьников».

Такого рода учет необходим в нескольких отношениях.

Прежде всего он необходим для индивидуализации воспитательной работы в классе. Ведь программа воспитания, так же как и любая учебная программа в школе, и по содержанию стоящих в ней задач и по методам их решения рассчитана на всех детей определенного возраста и на осуществление фронтального процесса воспитания. Однако это не только не исключает, а, напротив, предполагает особый подход к каждому ученику и к каждому детскому коллективу. Процесс формирования личности ребенка или детей, входящих в состав определенного класса, никогда не происходит стандартно. У одних детей в силу конкретных обстоятельств их предыдущей жизни и воспитания может оказаться хорошо развитой познавательная сфера, включая и познавательные интересы и навыки умственного труда, но может оказаться недостаточно развитой их общественная активность или их отношение к труду, к своим обязанностям и пр. Могут быть и другие особенности индивидуального развития, выражающиеся в ином соотношении формирующихся у детей личностных качеств. Следовательно, наряду с общими воспитательными задачами, которые намечены в программе по отношению к учащимся того или иного года обучения, всегда должны быть выделены и задачи специфические, индивидуальные, рассчитанные только на этот конкретный класс или на этого конкретного ученика.

Иначе говоря, вопрос об учете «уровня воспитанности» класса и отдельных учащихся возникает уже в период планирования воспитательной работы с классом. Это планирование должно всякий раз строиться исходя, с одной стороны, из требований программы, относящихся к данному периоду, с другой — из «уровня воспитанности» учащихся данного класса.

Однако и этого еще недостаточно. Учитель должен иметь возможность и в самом ходе воспитательного процесса получать постоянную и своевременную информацию о результатах своей педагогической работы и об эффективности запланированных им воспитательных мероприятий. Только в этом случае он сможет достаточно быстро и оперативно менять направление и методы воспитательной работы. Последнее тем более важно, что безошибочно предвидеть заранее результат педагогических воздействий очень трудно, так как известно, что успешность любого педагогического воздействия определяется не только характером самого этого воздействия, но и отношением к нему учащихся. Однако учет «уровня воспитанности» является сложной научной задачей, разработка которой в советской педагогике, можно сказать, даже не начата. Правда, на протяжении последних 20—30 лет вопрос об изучении учащихся и о нахождении наиболее рациональных методов этого изучения поднимался неоднократно. Вышли и две книги, специально посвященные этому вопросу. Одна из них — сборник под редакцией И. А. Каирова, в котором изложены некоторые материалы и соображения, относящиеся к изучению отдельных учащихся; другая — книга под редакцией Л. И. Божович, посвященная психологическому изучению детей в школах-интернатах. И в той и в другой книге приводятся разработанные коллективом научных работников совместно с учителями-практиками программы изучения детей и излагаются некоторые общие принципы подхода к составлению педагогических характеристик по этой программе. Но ни в той, ни в другой из указанных книг нет изложения методов изучения детей, методов, которыми можно вооружить учителя и которые способны вскрыть изменения в формировании личности учащихся, происходящие под влиянием воспитания.

В результате до настоящего времени учителя и администрация школы судят об «уровне воспитанности» как отдельных учеников, так и целых классных коллективов главным образом по успехам в учении и «примерному поведению». Но это является далеко не исчерпывающими и даже не наиболее существенными критериями «уровня воспитанности», так как последний предполагает выявление общественной направленности личности ребенка, его нравственного развития, особенностей его интересов, стремлений, формирования его характера. Часто об эффективности воспитательной работы судят по количеству и характеру проведенных воспитательных мероприятий, а не по их влиянию на формирование личности учащихся.

Что касается отдельных учителей, то многие из них умеют учесть и индивидуальные особенности своих учеников и то воспитательное влияние, которое они на детей оказывают. Однако делают они это лишь на основе своей педагогической интуиции, жизненного опыта без каких-либо объективных показателей. Само собой разумеется, что на таком уровне решения проблемы изучения учащихся, выявления уровня их воспитанности и учета их продвижения в развитии нельзя основывать организацию педагогического процесса.

Как известно, за рубежом для этой цели широко практикуется тестологическое исследование. Существуют многочисленные тесты для определения уровня развития познавательных процессов школьников, особенностей их эмоциональной сферы, их воображения, фантазии, их волевых качеств. Существуют тесты и для определения особенностей личности ребенка, например, наличия или отсутствия у детей таких качеств, как честность, правдивость, самостоятельность, организованность и пр.

Однако беда заключается в том, что современные тесты, наводняющие европейскую и американскую психологию, в своем подавляющем большинстве носят эмпирический характер и поэтому не могут правильно охарактеризовать и оценить ход психического развития ребенка. Они, как правило, не вскрывают структуры процесса развития, не выявляют причин тех или иных недостатков. Однако сама идея создания методов психологической диагностики развития, несомненно, является правильной, доступной современному уровню развития научных знаний и практически необходимой. Для того чтобы осуществлять систематическое, целенаправленное воспитание по программе, надо точно и своевременно находить нужные методы воздействия, а для этого учитель должен непрерывно получать сведения о том, что происходит с учеником, развитием которого он управляет. Такого рода «обратную информацию» он может получить, только используя для этого достаточно совершенные методы, способные не только установить те изменения, которые происходят с учеником под влиянием воздействия учителя, но и выразить их количественно.

Следовательно, важнейшей педагогической задачей в настоящее время является задача разработки методов изучения отдельных учащихся в практических целях и совершенных в научном отношении тестов, определяющих уровень их воспитанности. Это, в свою очередь, ставит перед психологией серьезные проблемы изучения процессов детского развития и их научной психологической диагностики.

—————

Все вышесказанное позволяет выделить три группы психологических вопросов, на которых необходимо сосредоточить внимание детской и педагогической психологии.

Во-первых, это вопросы, связанные с разработкой содержания воспитательного процесса и распределения его по определенным возрастным периодам. Здесь необходима психологическая характеристика возрастного облика ребенка и его возрастных возможностей.

Во-вторых, это группа вопросов, направленных на выяснение психологических закономерностей процесса формирования детской личности и на анализ движущих сил этого формирования. Решение этих вопросов должно стать научной базой для построения методики воспитания, для выделения ее общих принципов и для разработки конкретных, целевых методических систем.

Наконец, третья группа вопросов связана с задачами учета результатов воспитательного процесса, осуществляемого по соответствующей программе. Со стороны психологии помощь в решении этих проблем заключается в разработке путей и методов изучения индивидуальных особенностей учащихся и выявлении тех качественных сдвигов, которые происходят в развитии личности ребенка под влиянием воспитания.

Однако, для того чтобы детская и педагогическая психология смогла удовлетворить растущие потребности теории и практики воспитания, она должна решить некоторые проблемы своего собственного развития и подняться на новый, более высокий научно-методический уровень.
Следващ >>
= Преминете към съдържанието на учебника =

АКТУАЛНИ ПРОБЛЕМИ НА ОБРАЗОВАНИЕТО И МЯСТОТО НА ПСИХОЛОГИЯТА В РЕШЕНИЕТО СИ

  1. ТЕМИЧНИ ПРОБЛЕМИ НА ВОЕННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИТЕ ИЗСЛЕДВАНИЯ
    Произходът и развитието на руската военна психология е нелинеен, неравномерен процес, придружен от непрекъснати количествени промени, качествени скокове, постоянна борба на консервативни и иновативни тенденции, материалистични и идеалистични подходи. По същия начин като армията, според М.В. Фрунзе, е „разцепление“ на държавата, на военните
  2. Уместността на изследователския проблем
    Една от основните им задачи, пред които е изправена националната наука в съвременните условия, е методологическата и инструментална подкрепа за разработването и прилагането на пълноценни стратегически програми за социално развитие, позволяващи да се вземат предвид в максимална степен както социалните, така и човешките измерения, свързани с личните характеристики и интереси на конкретен
  3. ТОПИЧНОСТ НА ПРОБЛЕМА
    В Република Беларус се раждат над 3500 деца с вродени и наследствени заболявания годишно. Част от децата умират в ранна възраст, повечето от оцелелите са с увреждания от детството. Повече от половината от тях имат изразени отклонения в развитието, които възпрепятстват ученето, правилното произношение на речта, независимото движение и адекватното поведение.
  4. Уместността на проблема с гражданското формиране на личността в обществото
    В общото научно определение на акмеологията като наука, която изучава законите на човешкото развитие и неговото изкачване към върха на личностното и професионално развитие, се отбелязва, че това е дълъг, фокусиран процес. Наред с реалното професионално формиране на личността, в момента все повече и по-ясно се формира позиция в обществото, което предполага необходимостта от гражданска
  5. Уместността на проблема с гражданското формиране на личността в обществото
    В общото научно определение на акмеологията като наука, която изучава законите на човешкото развитие и неговото изкачване към върха на личностното и професионално развитие, се отбелязва, че това е дълъг, фокусиран процес. Наред с реалното професионално формиране на личността, в момента все повече и по-ясно се формира позиция в обществото, което предполага необходимостта от гражданска
  6. Уместността на проучването и формулирането на проблема
    Проблемът с формирането на готовност за професионална дейност беше и остава ключов за психолого-педагогическата теория и практика на професионалното образование. Основната му цел в „Концепцията за модернизиране на руското образование за периода до 2010 г.“ е постигането на ново модерно качество на професионалното образование с ориентация към международните стандарти, а именно
  7. Спешност на проблема
    Последователно прилагайки демократичните принципи на отношенията на световната сцена, страната ни предприема безпрецедентни стъпки за смекчаване на международното напрежение, за развитие на отношения на взаимно доверие между всички народи и държави и за намаляване на риска от ядрена конфронтация. Миролюбивата външна политика на Русия се стреми да премахне последствията от Студената война,
  8. Уместността на изследователския проблем
    Трудностите с успешното завършване на реформите в Русия са очевидни и те се засилиха поради глобалната икономическа криза. Руски и чуждестранни учени, анализатори и специалисти изразиха най-разнообразните причини за тази ситуация в нашето общество: недостатъчната осведоменост на обществеността за реформите и кризата, корупцията, бюрокрацията, променливите цени на петрола и други причини. но
  9. Уместността на изследователския проблем
    Престъпността сред непълнолетните е свързана както със социалните проблеми, така и с проблемите на формирането на личността, които са дълбоко индивидуални. В тази връзка търсенето на психологически и акмеологични иновации, насочени към развитието от страна на тийнейджър на нагласа към систематична работа върху себе си, рефлекторно отношение към собствената му личност, формиране на предпоставките за самоактуализация
  10. Спешност на проблема
    Най-важният фактор за създаването на иновационната система в страната е висшето професионално образование, което обучава специалисти, които могат да създадат тази система (В. Г. Марача, 2002). В концептуално отношение обратът към иновационния модел означава „нова дейност, насочена към производството на нов тип продукт“ (J. Schumpeter, 1982; PG Shchedrovitsky, 1993), че проектът има образование
  11. Уместността на изследователския проблем
    Подобряването на качеството на обучение на специалисти с висше техническо образование, адекватно на нуждите на съвременното производство, притежаващи необходимите професионално важни качества, знания и умения, способни да се адаптират самостоятелно и бързо в постоянно променяща се информационна и технологична среда, зависи от организацията на учебния процес. Става професия инженер
  12. Уместността на изследователския проблем
    В динамично променящите се обстоятелства в живота и дейността, поставяне на цели за иновативна трансформация на обществото, се актуализират идеите за творческа самореализация на специалист, както и на професионални групи, колективи, общество като цяло. Научната общност оправдава необходимостта от стабилизиране на научната, индустриалната и обществената среда за въвеждане на иновативни технологии,
  13. Уместността на изследователския проблем
    Реформата на общообразователните и професионалните училища в Руската федерация изисква фундаментални промени в цялата система на педагогиката. Целите на образованието се променят, съдържанието на образователната информация се подобрява, средствата на педагогическата комуникация се променят, а обектът на педагогическото влияние, учениците, се променя в голяма степен. Всичко това налага повишени изисквания за
  14. Мястото на психологията в системата на науките
    През 19 век класификацията на науките, разработена от създателя на философията на позитивизма, френския учен О. Конт, е много популярна. В класификацията на Конт изобщо нямаше място за психология. Бащата на позитивизма смяташе, че психологията все още не е станала положителна наука. За първата половина на XIX век това твърдение като цяло е справедливо. • Оттогава много неща се промениха: психология
  15. Психофизиологичен проблем и възможното му решение
    Същността на психофизиологичния проблем е в съотношението на мозъка и психиката, психическото и физиологичното. Психофизиологичният проблем е особен аспект на психофизическия проблем, в центъра на който стои въпросът за мястото на психичното в природата, за връзката между психическите и материалните явления. Психофизичният проблем започва да отстъпва на психологията, на психофизиологичния проблем от 17 век, който
  16. Изложение на проблема и обосновка на уместността на темата за изследване
    Изложение на проблема и обосновка на уместността на темата
Медицински портал "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com