основен
За проекта
Медицински новини
За автори
Лицензирани книги по медицина
<< Предишна

МЕТОДАТА НА "СРЕШКИ" И МЕТОДА НА СТЪПЧЕНИЕ НА ФОРМИРАНЕ В ИЗСЛЕДВАНЕТО НА ДЕТЕТО МИСЛЕНИЕ

Сравнение на нашите идеи с идеите на Дж. Пиаже е от голямо значение за нас, защото ние също изхождаме от действието като централен проблем на умствения живот и психологията. Признаваме, че от обща биологична гледна точка психиката е спомагателен апарат на поведение; Освен това ние вярваме, че умствените процеси не са нищо повече от сублимирани обективни действия, а образите - от прости усещания до абстрактни понятия - са продукти на действие с обекти, представени в тези образи.

Но явно не сме съгласни с Пиаже в разбирането на ролята на действието в психиката и психологията. Постоянното (и в този смисъл главно) съдържание на понятието действие се състои в последователни трансформации на даден предмет в резултат на влиянието на друго нещо върху него. При наличието на психологически контрол, действието е насочена трансформация на обект от сегашно състояние в предвидено1. Това „обективно съдържание“ на действието, каквото и да е то (физическо, математическо, логическо, естетическо и т.н.), под каквато и да е форма (материална или идеална), нито в процеса на формиране, нито в завършената му форма - не представлява обект психология.

Но дадено действие винаги се извършва с помощта на някакъв механизъм и то започва да интересува психологията едва от момента, когато самото тя вече не може да направи без „психология“, без контрол с помощта на образи и идеални действия. От определено еволюционно ниво подвижността на животните създава такава променливост в условията на действие, че само идеалният пример в полето на изображението отваря възможността за адаптиране на поведението към индивидуалните характеристики на ситуацията; и да направите това, както изискват новите условия, без физически тестове и свързания с тях риск.

Наричаме тази идеална дейност в областта на образите, по нейното общо значение за поведението, като ориентация или, просто, ориентация и при всяко действие на даден предмет различаваме ориентационната и изпълнителната част. Това, което обикновено се нарича действие, отговаря само на неговата изпълнителна част в съдържанието, но, както виждаме, предметното съдържание в действието на субекта се представя два пъти: в приблизителната част ~ като модел, в изпълнителната част - като неговото изпълнение. Това обаче не е действието като цяло и не самото му обективно съдържание, а само ориентацията на действието, индикативната му част е предмет на психологията.

Логиката в това отношение не е изключение. Тъй като това е учение за най-общите връзки на „нещата“, мисленето винаги трябва да има предвид своите взаимоотношения, операции и закони. Но да имаш нещо в предвид не означава да бъде това и никоя умствена дейност не може да се свежда до логическа или някаква друга обективна връзка, въпреки че всяка умствена дейност задължително се фокусира върху някоя от тези взаимоотношения. Следователно не можем да се съгласим с Пиаже, че "разузнаването е система от логически операции"; смятаме, че би било по-правилно да кажем, че интелигентността е система, ориентирана към основните отношения на проблема, който се решава; дори по времето, когато логическите операции се различават в мисленето на детето, интелектът не се идентифицира с тях, а се осъществява само с тяхна помощ.

Ориентацията е психологически механизъм на действие: както процесът на формиране на действия и концепции, така и тяхното крайно качество и успехът на по-нататъшното им приложение - всичко това зависи от това как е изградена предварителната част от действието. Следователно ние се опитваме да го организираме по такъв начин, че да предоставим желаните качества на действията, които се формират, и на тяхна основа - на концепции. И тъй като това не може да се извърши, заобикаляйки темата, нашата първа и основна задача е да ориентираме детето в темата, която той трябва да овладее по такъв начин, че да му се отвори свободно и успешно движение към ясно представена цел.

Следователно в нашата методология първият етап е даден на "съставяне на индикативна основа за действие" (Au). В него ние разграничаваме два основни компонента: схема на основната структура на явленията, обединени в понятие, и алгоритъм на действията за разпознаването му в тези явления или тяхното възпроизвеждане според тази схема. Тези компоненти са изобразени материално, обикновено (но не е задължително) на тренировъчната карта, в удобна за работа форма. Така от самото начало детето ясно показва примери за това, което трябва да овладее; те се превръщат в инструменти на неговата дейност и рамка от формирани действия и концепции. На следващия етап, в такава материализирана форма, Od се използва за решаване на система от проблеми. Тук всъщност за първи път схемата и алгоритъмът се трансформират, съответно, в концепциите и действията на самото дете. Задачите се подбират и представят по такъв начин, че действията и концепциите да се систематично обобщават в предвидения обем. На третия етап учебната карта се изважда, но всяка инструкция се изговаря и ориентацията се извършва точно там, в реч (отново за целия набор от задачи). В тази силна, социализирана реч, действието обективно придобива формата на преценка и разсъждение. Когато стане безпогрешен и бърз, той се прехвърля в плана на „външната реч към себе си“. Тук тя, за първи път превръщайки се в умствено действие, се осъществява и върху целия набор от задачи и се привежда към същите показатели. Тогава поетапното управление се премахва и това отваря пътя към намаляване на действието и преминаването му към „вътрешна реч“. Последното е поток от речеви значения без очевидното присъствие на сетивни образи на нещата, звукови образи на думи и речева кинестезия. Естествено, при самонаблюдение „действието във вътрешната реч“ вече е субективно представено от мисъл - мисълта за това действие; в същото време неговите обекти започват да „изпъкват“ пряко във възприятието (в зависимост от естеството на техните атрибути) като такива или такива образи или понятия.

Така че, ние не започваме с общото и не с конкретното, а със схеми, които отговарят на планираните модели. Нищо не се запомня, всичко се придобива само в действие. Тъй като съдържанието на концепцията и организацията на действията се представят за първи път и се изпълняват в материализирана форма, бъдещите умствени действия и концепции стават достъпни в много по-ранна възраст. Съдържанието им се асимилира всички наведнъж и без излишни „примеси“. Обобщаването не се случва чрез изтъкване на сходното, но поради прилагането на правилото върху разнообразни материали, Психологическата еволюция преминава от подробно външно действие с частни обекти до най-обобщено, съкратено, сплотено и автоматизирано действие, което се извършва в идеален план и с концепции като нови обекти.

По този начин в нашите творби се формират концепции и умствени действия от областта на аритметика, геометрия, история, звуков анализ на речта, физика, граматика, както и различни „двигателни умения“. Въз основа на материали, заимствани от творбата на Виготски - Сахаров, се получават „истински понятия“ за деца на 6 и след това на 5 години - вместо обичайните 10-12 години. По-долу е доклад за успешното формиране в 6-годишните деца на понятия, които Пиаже счита за основни: концепции за „запазване на количеството“ за различни параметри на физическите величини (Л. Ф. Обухова) и концепции за логически „отношения на класове и подкласове“ (X. M . Топло 2).

Всичко това е почти обратното на това, което изследователите са наблюдавали досега. Според единодушното им мнение - и според нашите данни, когато повтаряхме едни и същи експерименти - „реални понятия“ и „реални операции“ (в смисъла на Пиаже) обикновено се формират между 10-12 години; преди това има различни комплекси и псевдоконцепции и преходни състояния между предоперативно, конкретно-оперативно и оперативно мислене. Според нашата техника понятията и умствените действия се формират по съвсем различен начин: в различно време, с различен набор от етапи и с промяна в реда им.

По този начин ние сме изправени пред два вида формиране на едни и същи явления. Очевидно истинската закономерност на този процес не се крие в множеството или последователността на неговите етапи сами по себе си - те могат да бъдат много различни, но в това, което ги определя във всички случаи. Според нашето изследване тези принципи са: 1) съотношението на условията, върху които реално се фокусира детето (Од), към цялостната система от условия, осигуряващи правилното изпълнение на новото действие (С), и 2) съотношението на пълния Од към цялостната система от условия, които осигуряват формирането на умствени действия и концепции с желани свойства (Cf).

Съставът и организацията на системите C и SF са много сложни и като цяло, точно като системите, все още са неизвестни. Следователно, не само в „спонтанното развитие” и лабораторния експеримент, където възможностите на детето са само тествани, но и в училищното образование, което винаги и от първите стъпки се стреми да изгради правилни концепции, процесът на тяхното формиране се е осъществявал главно спонтанно, т.е. с много лошо управление и под влиянието на много неразгадани и случайни причини.

Може да изглежда парадоксално, но именно непълнотата на условията на този процес, толкова различни в някои случаи и винаги значими, създаде добре известни постоянни характеристики, като общата закономерност на тази спонтанна формация: постепенно формиране на правилното съдържание на действията и концепциите (следователно движението чрез междинни комбинации “ всекидневни "и" научни "елементи), постепенно, с чести закъснения, увеличаване на генерализацията, по-голяма зависимост на формирането от индивидуалните характеристики на децата и за огромното мнозинство TWA са най-продължителен процес; с една дума - „логиката на постепенността“ в постигането на модели, изрично или имплицитно зададени от самото начало.

Всичко това се дължи на лошия контрол на процесите. Но тъй като истинската причина остана скрита, последователността от стъпки, установени по метода на "напречните сечения", еднакви в различни условия и сякаш независими от тях, естествено породи много грешни интерпретации. Имаше идея всеки етап да води до преход към нов, че мисленето става "просто по-силно", започва да взема предвид повече факти, да отваря нови връзки в тях и това го води до преход на ново ниво. Отличните експерименти на Пиаже показват добре, че нещата не са толкова прости. Ето един от тези експерименти: два еднакви блокчета за играчки са поставени един върху друг, така че краищата им да съвпадат. В този случай дори по-малките деца казват, че блоковете са еднакви по дължина.
Но ако преместят горния блок пред очите си, децата веднага започват да твърдят, че блоковете са станали неравномерни. Но по-големите деца, казва Пиаже, започват да забелязват, че колко блок губи от единия край, колко печели от другия и следователно като цяло дължината му не се променя.

Препоръката на такава преценка за дължината е, че детето по принцип започва да разграничава дължината като отделна стойност, докато преди, за него, само конкретен обект, „целият” обект и само „такъв, какъвто е” е размерът. Но когато свойството на даден обект се превърне в независим обект на познание, това означава радикална промяна в теоретичната позиция на детето и основният въпрос е защо тази промяна се случва.

„Абстрактната“ идея, че темата не се е променила, „защото не сме добавили нищо, не сме намалили нищо“ (вижте съобщението на Л. Ф. Обухова), се появява много рано, но струва малко. Виждайки, че съотношението на стойностите (в параметъра, който доминира възприятието) се е променило, детето вижда в него промяна в „целия обект“ и приписва тази промяна на извършеното действие: „то (блокът) е станало по-кратко (по-дълго), защото сте го изместили“. За да може запазването на количеството да се превърне в пълноценно убеждение на детето, трябва да се научи: 1) да се разделят параметрите на обекта и 2) да се установи експериментално инвариантността на размера за всеки от тях. И за това ви е необходим инструмент, а мярката служи като такъв инструмент. Мярката не е просто техническо средство за количествено определяне; това е индикатор и свидетел на прехода от пряко и глобално сравнение на обектите, които те се проявяват във възприятието, към тяхната индиректна оценка чрез резултатите от предварителното измерване, това е подход за оценка на стойностите от обективна, а не от „егоцентрична“ позиция.

Доколко такова разделяне на отделни свойства като нови теоретични обекти е значително, е показано от следващото наблюдение на Л. Ф. Обухова. Тя формира концепцията за запазване на количеството, като отделя отделните свойства на нещата и определя техния размер за всяко свойство. Между началния период, когато децата извършват измерването преди и след преобразуването, и крайния период, когато очевидно не използват мярката, настъпва средният етап, когато децата измерват двете количества само преди преобразуването.

Но в този момент обектите изглеждат еднакви, така че защо измерването? Тук това може да послужи само за засилване на разграничението между параметрите при децата. Когато разликата им е ясна, тогава на детето става ясно, че ефектът променя обекта само в един параметър (да речем, нивото на водата в съда), но не влияе върху параметъра, за който е поставен въпросът (относно количеството вода). Разделянето на параметрите и първоначалното измерване за всеки от тях е в основата на концепцията за „запазване на количеството“.

Явната независимост на спонтанното формиране на действие и концепции от външни условия естествено доведе до идеята, че този процес по същество е спонтанен. Пиаже насочва учението за спонтанното развитие на мисленето срещу теорията за два фактора (органично съзряване и външно обучение) и в тази степен играе полезна роля. Но понятието за спонтанност не е освободено от опасната идея за самостоятелно движение и саморазгръщане на структури, дори ако се приеме, че първоначално тези структури са взаимствани отвън.

Ние защитаваме мнението, че за разлика от животните, човешката психика е настроена отвън и всички нейни структури са обект на асимилация. Вярно е, че асимилацията става само чрез собствена дейност, но тя сама трябва да се формира и следователно да се организира. Той се организира и отвън и може да бъде организиран по различни начини. Тъй като невежеството естествено предхожда знанието, лошата организация естествено предхожда добрата. Но това, разбира се, изобщо не означава, че за самия процес лошата организация е по-естествена и по-добре изразява своята спонтанност, отколкото добра, че „себе си“ винаги е по-добър, отколкото „под ръководството“.

Разбира се, лидерството може да бъде различно и най-добрата организация на дейност може да бъде така наложена на детето, че той да го възприема като непознат. Но това е лоша педагогика, а не вътрешна връзка между собствената дейност и една или друга от нейните организации. Човек не може без дете да е предмет на дейност в преподаването и следователно човек трябва да очертае не само оптималната организация на неговата дейност, но и да създаде условия, при които то би било възприемано от детето като негово, за него не по-малко „спонтанно“ и „естествено“ „Отколкото организацията, която се развива в сляпо изпитание и грешка.

Привидната независимост на общия ред на спонтанното формиране и развитие на действията от конкретни условия лесно поражда убеждението, че този ред отразява вътрешната закономерност на процеса, че това не само се случва в действителност, но и трябва да бъде така. Пиаже казва, че измерването се развива по-късно от понятието число, тъй като е по-трудно да се раздели непрекъснато цяло на взаимозаменяеми единици, отколкото да се изброят вече разделени елементи. Това е вярно, но само в границите на общоприетата инструкция за броене и такава инструкция грубо нарушава рационалната последователност на първоначалните математически понятия.

Л. С. Георгиев и аз показахме, че с подобно обучение по броене първоначалните аритметични операции и понятия придобиват високо технически характер, отдавна не се използват за количествена оценка на количествата, не променят глобалното си разбиране за нещата при децата, не ги възпитават в математическото мислене. По-нататък показахме, че формирането на пълноценна сметка включва доста голяма „пропедевтика“: въвеждането на мярка (с цялостното й качествено и количествено диференциране), разделяне на отделни параметри на нещата с нея, преобразуване на конкретни величини в правилни математически множества, тяхното взаимно съпоставяне, сравнение и само тогава на тази основа се въвежда номера и действия с тях. Подобно обучение, изградено върху действие („измерване“), е много по-естествено за децата от традиционното преподаване с първоначално безсмислено запаметяване на редица имена и произволното назначаване на друга дума на друг предмет; да се започне с прилагането на мярката е много по-лесно, по-интересно, по-продуктивно. Това формиране на броя има дълбоко въздействие върху интелектуалното развитие на децата: премахва „явленията на Пиаже“, тоест глобална оценка на стойностите според преобладаващия параметър на възприятие (абсолютно доминираща в оценките на деца на една и съща възраст, обучени за броене според обичайния метод), премахва „импулсивността преценки ”(инструкция на А. В. Запорожец), предлага обективен подход към оценката на стойностите. Но, конечно, наша методика существенно перестраивает традиционный способ обучения.

Дети должны уловить принцип сохранения количества прежде, чем они смогут образовать понятие числа, говорит Пиаже, и, может быть, это соответствует обычному обучению. Но как мы видели, по нашей методике понятие числа формируется не на основе сохранения количества, а на основе отнесения величины к принятой мере, «единице измерения», и сохранение количества первоначально выступает в качестве нелогического принципа, а экспериментально установленного факта. Его доказательство предполагает использование меры и превращение объекта в определенное количество, каким он до этого ребенку не представляется.

И, может быть, самое плохое в бесконтрольном господстве метода «поперечных срезов» состоит в том, что констатируемая им последовательность этапов выдается за внутреннюю закономерность процесса, — и этим узаконивают и оправдывают убогую (в массе) действительность стихийного формирования вместо того, чтобы раскрыть ее причины и радикально ее изменить.

Принципиальный недостаток «метода срезов» заключается в том, что он ограничен наблюдением и констатацией того, как испытуемый действует, но не раскрывает, почему он действует именно так. Не раскрывает и не может раскрыть, потому что не выявляет всей системы условий, определяющих ориентировку человека; и не может выявить их потому, что неизвестен процесс, условий которого нужно выявить. Ведь это — психическая деятельность, о содержании которой не удавалось составить контролируемого представления. И мы совершили бы в известном смысле непоправимую ошибку, если бы забыли или «отодвинули в сторону» то обстоятельство, что стоим перед вопросом о предмете психологии.

Классические опыты В. Кёлера, затем опыты Бойтен-дайка, Блоджейта, Фриша, исследования на детях Штерна, Выготского, Пиаже незыблемо установили: то, на что ориентируется испытуемый, можно доказать вполне объективно: то, как осуществляется такая ориентировка, обычными методами установить нельзя. И это значит, что объективное изучение психической деятельности остается эпизодическим и не может стать систематическим, пока мы не найдем пути к объективному исследованию идеальных действий.

Этот путь открывает гипотеза, согласно которой идеальные действия по содержанию не отличаются от материальных и происходят от них. Но если мы будем только наблюдать, как это происходит, мы опять не сумеем установить всех связей даже для простых физических действий: их ориентировочная часть образуется с необходимостью и без нашего содействия, а следовательно, и без нашего контроля. Лишь в том случае, если мы поставили задачу сформировать действие не «как получится», но всегда с определенными свойствами, мы будем вынуждены подбирать, а следовательно, и устанавливать все условия, которые для этого необходимы, которые это задание обеспечивают. И не беда, если окажется, что таких возможностей несколько, — это подскажет общие принципы их организации.

Итак, магистральный путь исследования психических явлений — это их построение с заданными свойствами. Лишь после того, как будет установлена шкала такого планомерного формирования, можно по ней вести анализ уже сложившихся форм психической деятельности.

При формировании по такой шкале «хронологические возрасты» настоящих умственных действии и понятий, этапов интеллектуального развития и этапов общего развития личности, значительно расходятся. Очевидно, это требует нового анализа всех этих процессов. Но сейчас по условиям места и времени мы не можем на них останавливаться.
<< Предишна
= Преминете към съдържанието на учебника =

МЕТОД «СРЕЗОВ» И МЕТОД ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ В ИССЛЕДОВАНИИ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ

  1. Поэтапное формирование умственных действий при подготовке военных специалистов
    Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, в результате выполнение которых у обучаемого формируются новые знания и умения. Поскольку в процессе любой деятельности у исполнителя формируются новые знания и умения, или уже имеющиеся знания и умения приобретают новое качество, центральным звеном данной теории
  2. Интеллект-карта как метод творческого мышления
    Интеллект-карта идеальна как метод творческого мышления, поскольку использует все ментальные способности, связанные с процессом творчества, в особенности воображение, ассоциации и флексивность*. *Здесь - атрибут мышления, синонимичный гибкости, приспособляемости, легкому переходу от прежних воззрений к новым без утери качества. - Прим. перев. В психологической литературе, в особенности в
  3. Методы детской психологии
    В развитии самой детской психологии как науки наблюдается борьба двух основных тенденций: 1) феноменологического описания процессов психического развития ребенка, их симптомов, и 2) исследования внутренних закономерностей, которые лежат за этими симптомами. Первоначально детская психология была описательной наукой. Ее основная стратегия заключалась в тщательном наблюдении за процессами
  4. Методы детской психологии
    Напомним, что метод это способ, при помощи которого собираются научные факты. К основным методам детской психологии относят наблюдение, эксперимент, беседу и анализ продуктов детской деятельности. Ведущим методом является наблюдение. Наблюдение предполагает целенаправленное восприятие и фиксацию психологических фактов. Любое наблюдение имеет четко поставленную цель. Перед наблюдением
  5. Феодоритов Ю.И.. Методы мышления знаменитых ученых и изобретателей. Сборник эвристик, 2010

  6. МЕТОДЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
    МЕТОДЫ ДЕТСКОЙ
  7. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
    ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ДЕТСКОЙ
  8. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
    Методы исследования возрастного развития ребенка включают несколько блоков методик. Одна часть методик в возрастной психологии заимствована из общей психологии, другая из дифференциальной психологии, третья из социальной психологии. Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности ребенка. Данные методы позволяют получить
  9. 38. ИЗСЛЕДВАНЕ, ОБЕКТИВНИ ИЗСЛЕДВАНИЯ, ЛАБОРАТОРНИ И ИНСТРУМЕНТИЧНИ МЕТОДИ НА ИЗСЛЕДВАНЕ НА БОЛЕСТИ НА Панкреаса
    Пациентите със заболявания на панкреаса (панкреаса) могат да се оплакват от болки в корема, както и от диспептични симптоми и обща слабост. Болката най-често се локализира в горната част на корема, главно в епигастралния регион или в левия хипохондриум, излъчваща се към гърба, лявото рамо. Те могат да бъдат остри, интензивни, режещи, с радиация към лумбалната област,
  10. Методи на изследване
    Комплексните и системни подходи, прилагани в настоящото изследване с многостранния характер на необходимите задачи, изискваха използването на различни методи за събиране на емпирични данни, диагностициране и формиране на процедурата за тяхната математическа обработка. Емпирични методи на изследване: метод за наблюдение и самооценка с помощта на компютърни технологии; психодиагностични методи в
  11. Метод на изследване
    Проучването на всяко ново поле трябва да започне с търсенето и развитието на метода. Човек може да изрази най-общо идеята, че всеки принципно нов подход към научните проблеми неизбежно води до нови изследователски методи и методи. Обектът и методът на изследване са тясно свързани помежду си. Следователно, изследването приема съвсем различен вид и поток тогава,
  12. Методы психологического исследования
    Важное требование, которое предъявляет современная психология к научному исследованию, заключается в обращении к принципу генетического (исторического) изучения психических фактов. Сущность генетического принципа в том, что изучаемое психическое явление рассматривается как процесс исследователь стремится восстановить все моменты его развития, увидеть и понять, как они сменяют друг друга
  13. Методи на изследване
    Като организационни методи използвахме сравнителния метод (сравнявайки свойствата на извадките в зависимост от професията, мястото на пребиваване и възрастовите характеристики), надлъжен (промяната в нивото на развитие на многоетническа компетентност, етническа толерантност и емоционална интелигентност се следи преди и след участието в акмеологични програми). Като емпирични методи
  14. Открытие эгоцентризма детского мышления Ж. Пиаже
    Общая задача, стоящая перед Пиаже, была направлена на раскрытие психологических механизмов целостных логических структур, но сначала он выделил и исследовал более частную проблему — изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены [11]. Рассмотрим факты, установленные Пиаже с помощью клинического метода в
  15. Методи на изследване
    Работата използва предимно номотетичен метод на изследване. Емпиричното ниво включваше планирането и организирането на проучване, проведено през 2005-2008 г. Следните методи бяха използвани за решаване на поставените проблеми и тестовите хипотези: теоретичен анализ на концепции и изследвания в областта на психологията на личността, психология на развитието, диференциална психология, философия, социология и
  16. Методи на изследване
    Изборът на методи на изследване се определяше от многостранния характер на изследователските задачи. За изпълнението на задачите е използван комплекс от научни методи, комбинирани в рамките на констатирано проучване и развиващ се експеримент. Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический и логический анализ, синтез, построение аналогий, сравнительный и
Медицински портал "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com