Патологическая анатомия / Педиатрия / Патологическая физиология / Оториноларингология / Организация системы здравоохранения / Онкология / Неврология и нейрохирургия / Наследственные, генные болезни / Кожные и венерические болезни / История медицины / Инфекционные заболевания / Иммунология и аллергология / Гематология / Валеология / Интенсивная терапия, анестезиология и реанимация, первая помощь / Гигиена и санэпидконтроль / Кардиология / Ветеринария / Вирусология / Внутренние болезни / Акушерство и гинекология Медицинска паразитология / Патологична анатомия / Педиатрия / Патологична физиология / Оториноларингология / Организация на здравна система / Онкология / Неврология и неврохирургия / Наследствени, генетични заболявания / Кожни и полово предавани болести / Медицинска история / Инфекциозни заболявания / Имунология и алергология / Хематология / Валеология / Интензивно лечение, анестезиология и интензивни грижи, първа помощ / Хигиена и санитарен и епидемиологичен контрол / Кардиология / Ветеринарна медицина / Вирология / Вътрешна медицина / Акушерство и гинекология
основен
За проекта
Медицински новини
За автори
Лицензирани книги по медицина
<< Предишна Следващ >>

Нарушения на двигателните функции

По-голямата част от нарушените двигателни функции са свързани с увреждане на централната нервна система, т.е. определени части на главния и гръбначния мозък, както и периферните нерви. Разстройството на движението често се причинява от органично увреждане на нервните пътища и центрове, които извършват двигателни действия. Има така наречените функционални двигателни нарушения, например, с невроза (истерична парализа). По-рядко причината за нарушения в движението е аномалии в развитието на мускулно-скелетните органи (малформации), както и анатомични увреждания на костите и ставите (фрактури, дислокации). В някои случаи основата на двигателната недостатъчност е заболяване на мускулната система, например, с някои мускулни заболявания (миопатия и др.). Възпроизвеждането на двигателния акт включва редица отдели на нервната система, които изпращат импулси към механизмите, които директно извършват движението, т.е. към мускулите.

Водещата връзка в двигателната система е моторният анализатор в кората на челния лоб. Този анализатор е свързан по специални начини с основните части на мозъка - подкожни образувания, среден мозък, мозъчен мозък, включването на които дава на движението желаната гладкост, точност, пластичност, както и гръбначния мозък. Моторният анализатор взаимодейства тясно с аферентните системи, т.е. със системи, провеждащи чувствителност. Тези пътища получават импулси от проприорецепторите, т.е. чувствителни механизми, разположени в двигателните системи - стави, връзки, мускули. Зрителните и слуховите анализатори имат контролиращ ефект върху възпроизвеждането на двигателните актове, особено при сложни трудови процеси.

Движенията се делят на доброволни, образуването на които при хора и животни се свързва с участието на двигателните отдели на кората, и неволеви, които се основават на автоматизма на стволовите образувания и гръбначния мозък.

Най-честата форма на двигателно увреждане както при възрастни, така и при деца е парализа и пареза. Под парализа се разбира пълното отсъствие на движения в съответния орган, по-специално в ръцете или краката (фиг. 58). Парезата включва тези нарушения, при които двигателната функция само е отслабена, но не е напълно изключена.

Причините за парализа са инфекциозни, травматични или метаболитни (склероза) лезии, които пряко засягат нервните пътища и центрове или разстройват съдовата система, в резултат на което нормалното кръвоснабдяване в тези области престава, например, с инсулти.

Парализата варира в зависимост от местоположението на лезията - централна и периферна. Разграничава се и парализа на отделните нерви (лъчева, улнарна, седалищна и др.).

Има значение кой двигателен неврон е засегнат - централен или периферен. В зависимост от това клиничната картина на парализата има редица характеристики, като се вземе предвид което, лекар специалист може да установи локализацията на лезията. Централната парализа се характеризира с повишен мускулен тонус (хипертония), повишен сухожилен и периостални рефлекси (хиперрефлексия), често наличие на патологични рефлекси на Бабински (фиг. 59), Росолимо и др. Няма загуба на тегло в мускулите на ръцете или краката и дори парализиран крайник може да бъде леко подут. поради нарушения на кръвообращението и бездействие. Обратно, с периферна парализа има намаление или отсъствие на сухожилни рефлекси (хипо- или арефлексия), намаляване на мускулния тонус

Фиг. 58.

Церебрална парализа. Дясна хемиплегия



Фиг. 59.

Положителен симптом на Бабински



(атония или хипотония), рязко отслабване на мускулите (атрофия). Най-типичната форма на парализа, при която страда периферен неврон, са случаите на детска парализа - полиомиелит. Не бива да мислите, че всички гръбначни лезии се характеризират само с хладка парализа. Ако има изолирана лезия на централния неврон, по-специално на пирамидалния път, който, както знаете, започвайки в кората, преминава в гръбначния мозък, тогава парализата ще носи всички признаци на централния. Посочената симптоматика, изразена в по-лека форма, се нарича "пареза". Думата „парализа“ в медицинската терминология се определя като „плегия“. В тази връзка те разграничават: моноплегия (монопареза) с поражението на един крайник (ръка или крак); параплегия (парапареза) с увреждане на двата крайника; хемиплегия (хемипареза) с увреждане на едната половина на тялото (ръката и краката страдат от едната страна); тетраплегия (тетрапареза), при която се установява увреждане както на ръцете, така и на краката.

Парализата в резултат на органична лезия на централната нервна система не се възстановява напълно, но може да отслаби под въздействието на лечението. Следи от лезията могат да бъдат открити в различни възрасти в различна степен на тежест.

Така наречената функционална парализа или пареза по принцип няма структурни нарушения на нервната тъкан, но се развиват в резултат на образуването на застояли огнища на инхибиране в областта на двигателната зона. Най-често тяхната причина е остра реактивна невроза, особено истерия. В повечето случаи те имат добър резултат.

В допълнение към парализа, двигателните нарушения могат да се изразят и в други форми. Така например могат да възникнат жестоки неподходящи, ненужни движения, които се комбинират под общото име на хиперкинезата. На тях

форми като спазми, т.е. неволни мускулни контракции. Разграничават се клоничните конвулсии, при които контракциите или мускулната релаксация, които придобиват особен ритъм, бързо следват една след друга. Тоничните крампи се характеризират с продължително свиване на мускулните групи. Понякога има случайни потрепвания на отделни малки мускули. Това е така наречената миоклония. Хиперкинезата може да се прояви под формата на особени насилствени движения, често в пръстите и пръстите на краката, наподобяващи движенията на червей. Такива особени прояви на припадъци се наричат ​​атетоза. Треморите са силни ритмични мускулни вибрации, които приемат формата на треперене. Наблюдава се тремор на главата, ръцете или краката или дори на цялото тяло. В училищната практика треперенето на ръцете се отразява в писмото на учениците, което придобива грешен характер под формата на ритмични зигзаги. Тикове - те обикновено означават стереотипно повтарящи се потрепвания в определени мускули. Ако се наблюдава тик в мускулите на лицето, тогава има особени гримаси. Има тик на главата, клепача, бузите и пр. Някои видове хиперкинеза са по-често свързани с увреждане на подкорковите възли (стриатум) и се наблюдават с хорея или в остатъчния стадий на енцефалит. Определени форми на насилствени движения (тикове, тремор) могат да имат функционален характер и да съпътстват неврозите.

Нарушенията в движението се изразяват не само в нарушаване на тяхната сила и обем, но и в нарушение на тяхната точност, пропорционалност и дружелюбност. Всички тези качества определят координацията на движенията. Правилната координация на движенията зависи от взаимодействието на редица системи - задните стълбове на гръбначния мозък, багажника, вестибуларния апарат, малкия мозък. Дисбалансът се нарича атаксия. Клиниката прави разлика между различни форми на атаксия. Атаксията се изразява в непропорционалност на движенията, техните неточности, в резултат на което сложните двигателни действия не могат да бъдат правилно изпълнени. Една от функциите в резултат на координираните действия на редица системи е ходенето (естеството на походката). В зависимост от това кои системи са особено нарушени, естеството на походката се променя драстично. Когато пирамидалният път е повреден поради хемиплегия или хемипареза, се развива хемиплегична походка: пациентът издърпва парализиран крак, цялата парализирана страна

тяло по време на движение, сякаш зад здравия. Атаксичната походка се наблюдава по-често при увреждане на гръбначния мозък (задни колони), когато се засягат пътища, които носят дълбока чувствителност. Такъв пациент ходи, разпрострял широко краката си встрани и силно удря петата по пода, сякаш с метене поставя крака си. Това се наблюдава с дорзална сухота, полиневрит. Мозъчната походка се характеризира със специална нестабилност: пациентът ходи, балансира се отстрани, което създава сходство с ходенето на силно опиянен човек (пияна походка). При някои форми на нервно-мускулна атрофия, например, при болестта на Шарко-Мари, походката придобива особен тип: пациентът изглежда изправен високо, повдигайки крака („походка на цирков кон“).

Характеристики на двигателните нарушения при ненормални деца. Децата, загубили слуха или зрението си (слепи, глухи), както и страдащите от интелектуално недоразвитие (олигофрени) в повечето случаи се характеризират с особена двигателна сфера. И така, педагогическата практика отдавна отбелязва, че повечето глухи деца имат обща липса на координация на движенията: при ходене, те обръсват подметки, движенията им са импулсивни и остри, забелязва се несигурност. Редица автори в миналото (Kraidel, Brook, Bezold) провеждат различни експерименти, насочени към изучаване както на динамиката, така и на статиката на глухите. Те провериха походката на глухите и тъпите в самолета и при повдигане, наличието на замаяност по време на въртене, способността да се скача на единия крак със затворени и отворени очи и т.н. Техните мнения бяха доста противоречиви, но всички автори отбелязват глуха двигателна изостаналост в сравнение със слуха на студенти.

Проф FF Срещата проведе следния експеримент. Той накара нормални ученици, а глухите и немите хора да стоят на един крак. Оказа се, че учениците, които чуват, могат да стоят с отворени и затворени очи на един крак до 30 секунди, глухите деца на същата възраст могат да стоят в това положение не повече от 24 секунди, а при затворени очи времето рязко спада до 10 секунди.

Така беше установено, че глухите от моторната сфера изостават от слуха както в динамиката, така и в статиката. Нестабилният баланс на глухите се приписва от някои на недостатъчност на вестибуларния апарат на вътрешното ухо, докато други го приписват на нарушения на кортикалните центрове и мозъчния мозък. Някои наблюдения, направени от O.D. Кудряшева, С.С. Ляпидевски показа, че с изключение на малък

групите са глухи с изразено увреждане на двигателната сфера, в повечето от тях двигателната недостатъчност е преходна. След систематични часове по физическо възпитание и ритъм на движението на глухите, те придобиват доста задоволителна стабилност, бързина и гладкост. По този начин двигателното инхибиране на глухите често има функционален характер и може да бъде преодоляно с подходящи упражнения. Мощен стимул в развитието на двигателната сфера на глухите са физиотерапията, дозираната трудотерапия и спорта.

Същото може да се каже и за незрящи деца. Естествено, липсата на зрение намалява количеството на двигателните възможности, особено в широко пространство. Мнозина са слепи, пише проф. Е. Работилница, нерешителна и страшна в движенията си. Те протягат ръце напред, за да не се спънат, влачат краката си, усещайки почвата и отиват наведени. Движенията им са ъглови и неудобни, нямат гъвкавост при огъване, по време на разговор не знаят къде да сложат ръце, хващат се на маси и столове. Същият автор обаче посочва, че в резултат на правилното образование могат да бъдат отстранени редица недостатъци в двигателната сфера на незрящите.

Изследвания на двигателната сфера на слепите, проведени от нас в Московския институт на слепите през 1933-1937 г., показаха, че тежка двигателна недостатъчност се появява само в първите години на училищното обучение, с изключение на малка група деца, които са имали сериозни мозъчни заболявания (менингоенцефалит, последици от отстранен мозъчен тумор и и др.). В бъдеще провеждането на специални часове по физическо възпитание отлично разви моторните умения на незрящите. Сляпите деца могат да играят футбол, волейбол1, да прескачат препятствия, да изпълняват сложни гимнастически упражнения. Спортните олимпиади за незрящи деца, организирани всяка година (московско училище), отново потвърждават какви успехи могат да бъдат постигнати с деца, лишени от зрение, използвайки специална педагогика. Това обаче не е лесно и включва големи затруднения както на сляпо дете, така и на учител. Разработването на компенсаторни устройства, базирани на пластичността на нервната система

1 При незрящи деца, играещи футбол, волейболът се провежда при наличие на звучаща топка.

загрижени сме и за двигателната сфера, която под въздействието на специални коригиращи мерки забележимо се подобрява. От голямо значение е появата на слепота и условията, в които е бил слепият. Известно е, че хората, които са загубили зрението си в късна възраст, лошо компенсират двигателната си сфера. Заслепени рано поради подходящо обучение от ранна възраст по-добре контролират движенията си, а някои са свободни да се движат в широко пространство. Тук обаче имат значение и условията на възпитанието. Ако ранно ослепеното дете, което е в семейство, е било под бдителното наблюдение на майка си, се е поглезело, не е срещало трудности, не е тренирало ориентация в широко пространство, тогава моторните му умения също ще бъдат ограничени. Именно в тази група деца се наблюдава гореспоменатият страх от широко пространство, понякога придобиващ характер на особен страх (фобия). Проучване на историята на такива деца показва, че ранното им развитие се е състояло в условия на постоянно „държане на ръката на майката“.

Виждаме по-тежки промени в двигателно-двигателната сфера при деца с интелектуални нарушения (олигофрени). Това се определя преди всичко от факта, че деменцията винаги е резултат от недоразвитие на мозъка в пренаталния период поради определени заболявания или неговото увреждане по време на раждане или след раждането. Така психичната непълноценност на детето възниква въз основа на структурни промени в мозъчната кора, причинени от предишна невроинфекция (менингоенцефалит) или под влияние на травматични мозъчни увреждания. Естествено, възпалителните, токсичните или травматичните увреждания на кората са по-често дифузна локализация, засягащи в една или друга степен двигателните зони на мозъка. Дълбоките форми на олигофрения често са придружени от тежки нарушения на двигателните функции. В тези случаи се наблюдават парализа и пареза и по-често спастична хемипареза или различни форми на хиперкинеза. В по-леките случаи на олигофрения локалните двигателни нарушения са редки, но има обща недостатъчност на двигателната сфера, която се изразява в определено инхибиране, неудобни, неудобни движения. Очевидно невродинамичните смущения, особена инертност на нервните процеси, най-вероятно са в основата на такава недостатъчност. В тези случаи е възможно значително да се намали изостаналостта на двигателната сфера чрез специални коригиращи мерки (физиотерапевтични упражнения, ритмика, ръчен труд).

Характерна форма на разстройство на движението е апраксията. В този случай парализа отсъства, но пациентът не може да извърши сложен двигателен акт. Същността на подобни нарушения е, че такъв пациент губи последователността от движения, необходими за извършване на сложен двигателен акт. Така например детето губи способността да прави обичайните движения, да изправя, закопчава дрехи, да завързва обувки, да завързва възел, да нанизва игла, да шие копче и т.н. Такива пациенти също не успяват да изпълнят въображаеми действия по нареждане, например, да покажат как ядат супа с лъжица, как поправят молив, как пият вода от чаша и т.н. Патофизиологичният механизъм на апраксията е много сложен. Тук има разпад, дължащ се на действието на определени вредни агенти, двигателни стереотипи, т.е. хармонични системи от кондиционирани рефлексни връзки. Апраксията се появява по-често, когато е засегната супрамагиналната или ъгловата вирус на париеталния лоб. Разстройствата на писане при деца (дисграфия) са един от видовете апраксични разстройства.

Ролята на двигателния анализатор е изключително голяма в нервната ни дейност. Не се ограничава само до регулирането на доброволни или неволни движения, които са част от обикновените двигателни актове. Моторният анализатор участва в такива сложни функции като слух, зрение и допир. Например, пълното зрение е невъзможно без движението на очната ябълка. Речта и мисленето се основават основно на движение, тъй като двигателният анализатор движи всички речеви рефлекси, формирани в други анализатори * „Началото на нашата мисъл“, пише Сеченов, „е движение на мускулите“.

Лечението на двигателни разстройства като парализа, пареза, хиперкинезия отдавна се смята за неефективно. Ученые опирались на ранее созданные представления о характере патогенеза этих расстройств, в основе которых лежат необратимые явления, такие, как гибель нервных клеток в корковых центрах, атрофии нервных проводников и т.д.

Однако более глубокое изучение патологических механизмов при нарушениях двигательных актов показывает, что прежние представления о природе двигательных дефектов были далеко неполными. Анализ этих механизмов в свете современной нейрофизиологии и клиники показывает, что двигательное расстройство представляет сложный комплекс, компонентами которого являются не только локальные (чаще необратимые дефекты), но и ряд функциональных сдвигов, обусловленных расстройством нейродинамики, которые усиливают клиническую картину двигательного дефекта. Эти нарушения, как показывают исследования М.Б. Эйдиновой и Е.Н. Правдиной-Винарской (1959), при систематическом осуществлении лечебно-педагогических мероприятий (применение специальных биохимических стимуляторов, активизирующих деятельность синапсов, а также специальных упражнений по лечебной физкультуре, в соединении с целым рядом воспитательно-педагогических мероприятий, направленных на воспитание у ребенка воли, целенаправленной активности на преодоление дефекта) в значительном количестве случаев снимают эти патологические наслоения. Это в свою очередь приводит к восстановлению или улучшению нарушенной двигательной функции.

Расстройства зрительных функций

Причины и формы зрительных нарушений. Тяжелые расстройства зрения не являются обязательным результатом первичного поражения нервных приборов зрения — сетчатки, зрительных нервов и корковых зрительных центров. Расстройства зрения также могут наступить в результате заболевания периферических отделов глаза — роговицы, хрусталика, светопреломляющих сред и др. В этих случаях передача световых раздражений на рецепторные нервные приборы может совсем прекратиться (полная слепота) или иметь ограниченный характер (слабовидение).

Причинами тяжелых расстройств зрения являются различные инфекции — местные и общие, в том числе и нейроинфек-ции, нарушения обмена веществ, травматические поражения глаза, аномалий развития глазного яблока.

Среди расстройств зрения прежде всего различают такие формы, при которых страдает острота зрения, вплоть до полной слепоты. Острота зрения может быть нарушена при поражении самого аппарата глаза: роговицы, хрусталика, сетчатки.

Сетчатка является внутренней оболочкой глазного яблока, выстилающей глазное дно. В центральной части глазного дна

имеется диск зрительного нерва, от которого начинается зрительный нерв. Особенностью зрительного нерва является его строение. Он состоит из двух частей, несущих раздражение от наружных и внутренних отделов сетчатки. Вначале зрительный нерв отходит от глазного яблока как единое целое, входит в полость черепа и идет по основанию мозга, затем волокна, несущие раздражения от наружных отделов сетчатки (центральное зрение), идут кзади по своей стороне, а волокна, несущие раздражение от внутренних отделов сетчатки (боковое зрение), полностью перекрещиваются. После перекреста образуются правый и левый зрительные тракты, в которых содержатся волокна как со своей стороны, так и с противоположной. Оба зрительных тракта направляются к коленчатым телам (подкорковые зрительные центры), от которых начинается пучок Грациоле, несущий раздражение к корковым полям затылочной доли мозга.

При поражении зрительного нерва возникает слепота на один глаз — амавроз. Поражение перекреста зрительных нервов проявляется сужением полей зрения. При нарушении функции зрительного тракта возникает выпадение половины зрения (гемианопсия). Зрительные расстройства при поражении коры головного мозга в затылочной области проявляются частичным выпадением зрения (скотома) или зрительной агнозией (больной не узнает знакомые предметы). Частым случаем этого нарушения является алексия (расстройство чтения), когда ребенок утрачивает в памяти сигнальное значение буквенных изображений. К расстройствам зрения относится также потеря цветоощущения: больной не различает некоторые цвета или видит все в сером цвете.

В специальной педагогической практике выделяются две группы детей, требующих обучения в специальных школах, — слепые и слабовидящие.

Слепые дети. Обычно к слепым относят людей с такой потерей зрения, при которой нет никаких светоощущений, что бывает редко. Чаще эти люди обладают слабым светоощущением, различают свет и тьму, и, наконец, некоторые из них имеют незначительные остатки зрения. Обычно верхней границей такого минимального зрения считаются 0,03—0,04!. Эти остатки зрения могут несколько облегчить слепому ориентировку во внешней среде, но не имеют практического значения в обу-

Нормальное зрение принимается за единицу.

чении и труде, которые поэтому приходится осуществлять на основе тактильного и слухового анализаторов.

Со стороны невропсихической сферы слепые дети обладают всеми теми качествами, которые свойственны и зрячему ребенку того же возраста. Однако отсутствие зрения вызывает у слепого ряд особых свойств в его нервной деятельности, направленных на приспособление к внешней среде, о чем будет сказано ниже.

Слепые дети обучаются в специальных школах, обучение осуществляется преимущественно на основе кожного и слухового анализаторов специалистами-тифлопедагогами.

Слабовидящие дети.
К этой группе относятся дети, у которых сохранились некоторые остатки зрения. Обычно принято считать слабовидящими детей, у которых острота зрения после коррекции очками колеблется от 0,04 до 0,2 (по принятой шкале). Такое остаточное зрение при наличии специальных условий (особое освещение, пользование лупой и т.п.) позволяет обучать их на зрительной основе в классах и школах для слабовидящих.

Особенности нервной деятельности. Тяжелые расстройства зрения всегда вызывают изменения общей нервной деятельности. Имеет значение возраст, в котором наступила утрата зрения (врожденная или приобретенная слепота), локализация поражения в области зрительного анализатора (периферическая или центральная слепота). Наконец, следует учитывать характер болезненных процессов, вызвавших тяжелые нарушения зрения. В этом случае особенно важно выделять те формы, которые обусловлены перенесенными мозговыми поражениями (менингит, энцефалит, мозговые опухоли и т.д.). Исходя из сказанного, изменения нервной деятельности будут отличаться некоторым своеобразием. Так, в случаях наступления слепоты, обусловленной причинами, не связанными с мозговыми поражениями, нервная деятельность в процессе роста и развития будет сопровождаться формированием компенсаторных приспособлений, облегчающих такому человеку участие в общественно полезном труде. В случаях слепоты, возникшей в результате перенесенного мозгового заболевания, описанный путь выработки компенсаторных приспособлений может быть осложнен влиянием других последствий, которые могли иметь место после мозгового поражения. Речь идет о возможных нарушениях в области других анализаторов (кроме зрения), а также интеллекта и эмоционально-волевой сферы.

В этих случаях возможно затруднение в обучении, а в дальнейшем ограничение трудоспособности. Наконец, следует иметь в виду и влияние на характер нервной деятельности временного фактора. Наблюдения показывают, что у слепорожденных или утративших зрение в раннем возрасте отсутствие его чаще не вызывает тяжелых изменений со стороны психики. Такие люди никогда не пользовались зрением, и им легче переносить его отсутствие. У потерявших зрение в более позднем возрасте (школьном, подростковом и т.д.) утрата этой важной функции нередко сопровождается определенными нарушениями со стороны невропсихическои сферы в форме острых астенических состояний, тяжелой депрессии, выраженных истерических реакций. У некоторых слепых детей наблюдаются особые фобии — страх перед большим пространством. Они могут ходить, только держась за руку матери. Если же такой ребенок остается один, то испытывает мучительное состояние неуверенности, боится сделать шаг вперед.

Некоторое своеобразие нервной деятельности, в отличие от слепых, наблюдается у лиц, относящихся к слабовидящим. Как уже сказано выше, у таких детей имеются остатки зрения, которые позволяют им при особых условиях в специальном классе обучаться на зрительной основе. Однако объем зрительной афферентации у них недостаточен; у некоторых имеется тенденция к прогрессирующему ослаблению зрения. Это обстоятельство вызывает необходимость знакомить их и с методом обучения слепых. Все это может вызвать известную перегрузку, особенно у лиц, относящихся к слабому типу нервной системы, результатом чего может явиться перенапряжение и срыв нервной деятельности. Однако наблюдения показывают, что реактивные сдвиги со стороны нервной деятельности у слепых и слабовидящих чаще наблюдаются в начале обучения. Это связано со значительными трудностями, которые испытывают вообще дети в начале обучения и приспособления к трудовой деятельности. Постепенно, по мере выработки компенсаторных приспособлений и создания стереотипов, их поведение заметно выравнивается, уравновешивается. Все это есть результат замечательных свойств нашей нервной системы: пластичности, способности компенсировать в той или иной степени утраченные или ослабленные функции.

Опишем в кратких чертах основные этапы в развитии научной мысли по вопросу о развитии компенсаторных приспособлений у лиц с тяжелыми расстройствами зрения.

Потеря зрения лишает человека многих преимуществ в процессе приспособления к внешней среде. Однако утрата зрения не является нарушением, при котором полностью невозможна трудовая деятельность. Опыт показывает, что слепые преодолевают первичную беспомощность и постепенно вырабатывают в себе ряд свойств, которые позволяют им учиться, работать и активно участвовать в общественно полезном труде. Что же является движущей силой, помогающей слепому преодолевать свой тяжелый дефект? Этот вопрос являлся предметом спора в течение длительного времени. Возникали различные теории, пытавшиеся по-разному определить путь приспособления слепого к условиям реальной действительности, овладения различными формами трудовой деятельности. Отсюда и взгляд на слепого претерпел изменения. Одни считали, что слепые, за исключением некоторого ограничения в свободе передвижения, обладают всеми качествами полноценной психики. Другие же придавали очень большое значение отсутствию зрительной функции, которая, по их мнению, оказывает отрицательное влияние на психику слепого, вплоть до нарушения интеллектуальной деятельности. По-разному объяснялись и механизмы приспособления слепого к внешней среде. Существовало мнение, что утрата одного из органов чувств вызывает усиленную работу других, которые как бы восполняют отсутствующую функцию. В этом смысле выделяли роль слуха и осязания, считая, что у слепых компенсаторно усиливается деятельность слуха и осязания, при помощи которых слепой ориентируется во внешней среде, овладевает трудовыми навыками. Проводились экспериментальные исследования, которыми пытались доказать, что у слепых обострена (по сравнению со зрячими) кожная чувствительность, особенно в пальцах кисти, а также исключительно развит слух. Пользуясь этими особенностями, слепой может компенсировать потерю зрения. Однако это положение оспаривалось исследованиями других ученых, которые не находили, что слух и кожная чувствительность у слепых развиты лучше, чем у зрячих. В этом смысле ими совершенно отрицалось принятое положение о том, что слепые обладают высокоразвитым музыкальным слухом. Некоторые приходили к выводу, что музыкальная одаренность у слепых не меньше и не больше, чем среди зрячих. Спорной оказалась и сама проблема психологии слепых. Есть ли специальная психология слепых? Ряд ученых, и в том числе отдельные тифлопедагоги, отрицали наличие таковой. Другие, в частности Геллер, считали, что психология слепых должна рассматриваться как одна из ветвей общей психологии. Считалось, что воспитание и обучение слепого ребенка, а также приспособление его к социально полезной деятельности должны строиться на учете тех особенностей его психологии, которые возникают в результате утраты зрения. Попытки вскрыть механизмы компенсации упирались в противоречивые результаты исследования слуха и осязания у слепых. Одни ученые находили особую гиперестезию (повышенную кожную чувствительность) у слепых, другие это отрицали. Аналогичные противоречивые результаты наблюдались и в области исследования функции слухового нерва у слепых. В результате этих противоречий возникли попытки объяснить компенсаторные возможности слепого процессами психического порядка. В этих объяснениях уже не выдвигался на первое место вопрос об усиленной работе периферических отделов слуховых и кожных рецепторов, якобы замещающих утраченную функцию зрения, так называемый викариат чувств, а главная роль отводилась психической сфере. Предполагали, что у слепого создается особая психическая надстройка, которая возникает в результате соприкосновения его с различными влияниями внешней среды и является тем особым свойством, которое позволяет слепому преодолевать ряд трудностей на жизненном пути, т.е. прежде всего ориентироваться во внешней среде, передвигаться без посторонней помощи, обходить препятствия, изучать внешний мир, приобретать трудовые навыки. Однако само понятие психической надстройки, несомненно, рассматриваемое в идеалистическом аспекте, было достаточно туманно. Материальная сущность тех процессов, которые имели место в подобных случаях, никак не объяснялась выдвинутой гипотезой о роли психической надстройки. Только значительно позже работами отечественных ученых (Э.А. Асратяна, П.К. Анохина, А.Р. Лурия, М.И. Земцовой, СИ. Зимкиной, BC Сверлова, И.А. Соколянского), основывавшихся в своих исследованиях на учении И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, в разрешении этой сложной проблемы были достигнуты значительные успехи.

Нейрофизиологические механизмы компенсаторных процессов у слепых. Психика есть особое свойство нашего мозга отражать внешний мир, который существует вне нашего сознания. Это отражение осуществляется в мозге людей через их органы чувств, при помощи которых происходит превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания. Физиологическими механизмами функции отражения внешнего мира в нашем мозге являются условные рефлексы, обеспечивающие высшее уравновешивание организма с постоянно меняющимися условиями среды. В коре зрячего человека условно-рефлекторная деятельность обусловлена поступлением раздражений со всех анализаторов. Однако зрячий человек не использует в достаточной степени, а иногда и совсем, те анализаторы, которые в данном акте для него не являются ведущими. Так, например, во время ходьбы зрячий человек прежде всего ориентируется на зрение; слух и особенно осязание им используются в незначительной степени. И только в особых условиях, когда зрячему завязывают глаза или при передвижении в темноте (ночью), он пользуется слухом и осязанием — начинает ощупывать подошвами почву, прислушиваться к окружающим звукам. Но такие положения для зрячего являются нетипичными. Отсюда усиленное формирование условно-рефлекторных связей со слуха и осязания при некоторых двигательных актах, например при ходьбе, у зрячего не вызывается жизненной необходимостью. Мощный зрительный анализатор достаточно контролирует выполнение указанного двигательного акта. Совершенно иное мы отмечаем в чувственном опыте слепых. Будучи лишены зрительного анализатора, слепые в процессе ориентировки во внешней среде опираются на другие анализаторы, в частности на слух и осязание. Однако использование слуха и осязания, в частности при ходьбе, не носит вспомогательного характера, как у зрячего. Здесь активно формируется своеобразная система нервных связей. Эта система у слепых создается вследствие длительных упражнений слуховой и кожной афферентации, вызванных жизненной необходимостью. На этой основе формируется и ряд других специализированных систем условных связей, функционирующих при определенных формах адаптации к внешней среде, в частности при овладении трудовыми навыками. Это и является тем компенсаторным механизмом, который позволяет слепому выйти из состояния беспомощности и включиться в общественно полезный труд. Спорным является вопрос о том, происходят ли какие-либо особые изменения в слуховом нерве или чувствительных приборах кожи. Как известно, исследования пери-

ферических рецепторов — слуха и осязания — у слепых дали противоречивые результаты. Большинство исследователей не находят местных изменений в смысле повышения слуховой или кожной периферической афферентации. Да это и не случайно. Суть сложного компенсаторного процесса у слепых заключается в другом. Известно, что периферические рецепторы производят только весьма элементарный анализ поступивших раздражений. Тонкий же анализ раздражений происходит в корковых концах анализатора, где осуществляются высшие аналитико-синтетические процессы и ощущение превращается в факт сознания. Таким образом, накапливая, тренируя в процессе ежедневного жизненного опыта многочисленные специализированные условные связи с указанных анализаторов, слепой и формирует в своем чувственном опыте те особенности условно-рефлекторной деятельности, которые не нужны в полной мере зрячему. Отсюда ведущий механизм адаптации — не особая чувствительность колеи пальцев или улитки внутреннего уха, а высший отдел нервной системы, т.е. кора и протекающая на ее основе условно-рефлекторная деятельность.

Таковы итоги многолетних споров о путях компенсации слепоты, которые могли найти правильное разрешение только в аспекте современной физиологии головного мозга, созданной И.П. Павловым и его школой.

Особенности педагогического процесса при обучении слепых и слабовидящих детей. Обучение и воспитание слепых и слабовидящих детей представляет сложный процесс, требующий от педагога не только специальных знаний тифлопедагогики и тифлотехники, но и понимания тех психофизиологических особенностей, которые имеют место у лиц, полностью или частично лишенных зрения.

Выше уже было сказано,, что с выключением из сферы восприятия такого мощного рецептора, как зрение, входящего в состав первой сигнальной системы, познавательная деятельность слепого осуществляется на основе оставшихся анализаторов. Ведущими в этом случае оказываются осязательная и слуховая рецепции, подкрепляемые усиливающейся деятельностью и некоторых других анализаторов. Таким образом, условно-рефлекторная деятельность приобретает некоторые своеобразные особенности.

В педагогическом плане перед учителем встает ряд сложных задач. Помимо чисто учебных (образовательная работа,

обучение грамоте и т.д.) возникают проблемы сугубо специфического порядка, например развитие у слепого ребенка пространственных представлений (ориентировки в окружающей среде), без чего ученик оказывается беспомощным. Сюда же относится развитие моторики, навыков самообслуживания и т.д. Все эти моменты, относящиеся к воспитанию, в то же время тесно связаны с учебным процессом. Так, например, слабая ориентировка в окружающей среде, своеобразная моторная неловкость и беспомощность резко отразятся на освоении навыков грамотности, развитие которых у слепых иногда связано с целым рядом специфических трудностей. Что касается особенностей методики обучения, в частности обучения грамоте, то последняя осуществляется на основе осязания и слуха.

Ведущим моментом здесь является использование кожной рецепции. Технически обучение осуществляется при помощи особого точечного шрифта системы педагога Л. Брайля, принятого во всем мире. Сущность системы состоит в том, что каждая буква алфавита изображается различной комбинацией расположения шести выпуклых точек. Ряд исследований, проведенных в прошлом, показали, что точка физиологически лучше воспринимается кожной поверхностью пальца, чем линейный выпуклый шрифт. Проводя мягкой поверхностью кончика обоих указательных пальцев по строкам выпуклого точечного шрифта в специально напечатанной книге, слепой читает текст. В физиологическом аспекте здесь примерно происходит то же, что при чтении зрячим, только вместо глаз действует кожный рецептор.

Слепые пишут с помощью особых приемов, заключающихся в том, что металлическим стерженьком по бумаге, вложенной в особый прибор, выдавливаются буквы точечной азбуки. На обратной стороне листа эти вдавления образуют выпуклую поверхность, что дает возможность другому слепому прочесть написанный текст. Тактильная (кожная) рецепция привлекается и в других разделах учебного процесса, когда приходится знакомить слепого ребенка с формой различных предметов, механизмов, строением тела животных, птиц и т.п. Ощупывая рукой эти предметы, слепой получает некоторое впечатление об их внешних особенностях. Однако эти представления далеко не точны. Поэтому на помощь кожной рецепции в учебном процессе привлекается не менее сильный рецептор — слух, что дает возможность педагогу сопровождать тактильный показ (ощупывание предметов) словесными объяснениями. Способность слепых к абстрактному мышлению и речи (что говорит о хорошем развитии второй сигнальной системы) помогает на основе словесных сигналов учителя вносить ряд коррективов при познавании различных предметов и уточнять свои представления о них. На последующих этапах развития в познавательной деятельности слепого особое значение приобретают слух и речь окружающих.

Дальнейшее развитие тифлопедагогики невозможно без учета тех достижений, которые имеют место в технике. Речь идет об использовании, например, приборов, с помощью которых слепые ориентируются в пространстве, создании приспособлений, позволяющих слепому пользоваться книгой с обычным шрифтом, и т.д. Следовательно, современный уровень развития специальной педагогики (особенно при обучении слепых и глухонемых) требует поисков путей, позволяющих использовать достижения, которые имеют место в области радиотехники (радиолокация), кибернетики, телевидения, требует использования полупроводников (транзисторные слуховые приборы) и т.д. В последние годы ведутся работы по созданию приборов, облегчающих обучение лиц с дефектами зрения и слуха.

Что касается обучения слабовидящих детей, то в этих случаях педагогический процесс в основном строится на использовании остатков зрения, имеющихся у ребенка. Специфической задачей является усиление зрительного гнозиса. Это достигается подбором соответствующих очков, использованием луп, обращением особого внимания на хорошую освещенность класса, усовершенствование парт и т.д.

В помощь слабовидящим детям созданы контактные линзы, контактные ортостатические лупы, специальные станки для чтения обычного типе графского шрифта. Использование контактных линз оказалось достаточно эффективным; они повышают работоспособность слабовидящего школьника, уменьшают утомляемость. Принимая во внимание, что при некоторых формах слабовидения наступает прогрессирование болезненного процесса, сопровождающееся дальнейшим снижением зрения, дети получают соответствующие навыки по овладению точечной азбукой по системе Брайля.

Особенности зрительного анализатора у глухих детей. За исключением редких случаев, когда глухота комбинируется со слепотой (слепоглухие), зрение большинства глухих не представляет каких-либо отклонений от нормы. Напротив, наблюдения прежних исследователей, исходивших при решении этого вопроса из идеалистической теории викариата чувств, показывали, что глухие обладают повышенной остротой зрения за счет утраченного слуха, причем были даже попытки объяснить это особой гипертрофией зрительного нерва. В настоящее время нет оснований говорить об особых анатомических качествах зрительного нерва глухого. Зрительная адаптация глухонемых в своей основе имеет те же закономерности, о которых было сказано выше, — это развитие компенсаторных процессов в коре больших полушарий, т.е. усиленное формирование специализированных условно-рефлекторных связей, в существовании которых в таком объеме не нуждается человек, обладающий нормальным слухом и зрением.

Особенности зрительного анализатора у умственно отсталых детей. Специальная педагогическая практика уже сравнительно давно отмечала, что умственно отсталые дети недостаточно четко воспринимают особенности тех предметов и явлений, которые возникают перед их взором. Плохой почерк некоторых из этих детей, соскальзывание букв за линии тетради также создавали впечатление пониженной зрительной функции. Аналогичные наблюдения были и в отношении слуховых функций, которые в большинстве случаев считались ослабленными. В связи с этим создавалось мнение, что в основе умственной отсталости лежит неполноценная функция органов чувств, которые слабо воспринимают раздражения внешнего мира. Считалось, что умственно отсталый ребенок плохо видит, плохо слышит, плохо осязает и это ведет к пониженной возбудимости, вялой работе мозга. На этой основе создавали и специальные методики обучения, в основе которых лежали задачи избирательного развития органов чувств на специальных уроках (так называемая сенсомоторная культура). Однако такой взгляд на природу умственной отсталости является уже пройденным этапом. На основе научных наблюдений как психолого-педагогических, так и медицинских известно, что в основе умственной отсталости лежит не избирательная дефектность отдельных органов чувств, а недоразвитие центральной нервной системы, в частности коры больших полушарий. Таким образом, на фоне неполноценной структуры развивается недостаточная физиологическая деятельность, характеризующаяся снижением высших процессов — коркового анализа и синтеза, что и является характерным для слабоумных. Однако, принимая во внимание, что олигофрения возникает в результате перенесенных мозговых заболеваний (нейроинфекции, черепно-мозговые травмы), возможны отдельные случаи поражения как самого зрительного органа, так и проводящих нервных путей. Специальное исследование зрительного органа у детей-олигофренов, проведенное Л.И. Брянцевой, дало следующие результаты:

а) в 54 случаях из 75 никаких отклонений от нормы не было обнаружено;

б) в 25 случаях найдены различные аномалии рефракции (свойства глаза преломлять световые лучи);

в) в 2 случаях аномалии другого характера.

На основании этих исследований Брянцева приходит к выводу, что орган зрения некоторых учеников вспомогательных школ отличается в какой-то степени от органа зрения нормального школьника. Отличительной особенностью является меньший процент близорукости сравнительно с нормальными школьниками и высокий процент астигматизма — одной из форм аномалий рефракции1.

К этому следует добавить, что у некоторых умственно отсталых детей в результате перенесенных менингоэнцефалитов встречаются случаи прогрессирующего ослабления зрения в связи с атрофией зрительного нерва. Чаще, чем у нормальных детей, имеют место случаи врожденного или приобретенного косоглазия (страбизм).

Иногда при глубоких формах олигофрении наблюдаются недоразвитие глазного яблока, неправильное строение зрачка, бегающий нистагм (ритмические подергивания глазного яблока).

Следует отметить, что педагоги специальных школ недостаточно внимательно относятся к особенностям зрения своих учеников и редко направляют их к врачам-офтальмологам. Часто своевременный подбор очков и специальное лечение резко улучшают зрение ребенка и повышают его успеваемость в школе.

1 Астигматизм — недостаток зрения, обусловленный неправильным преломлением лучей в связи с неодинаковой кривизной роговицы хрусталика в различных направлениях.
<< Предишна Следващ >>
= Преминете към съдържанието на учебника =

Расстройства двигательных функций

  1. ПАРАЛИЧ И ДРУГИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫЕ РАССТРОЙСТВА
    Джон X. Гроудон, Роберт Р. Янг (John И. Growdon, Robert R. Young) Нарушения двигательных функций можно разделить на следующие виды: паралич вследствие поражения бульбарных или спинальных мотонейронов; паралич вследствие поражения кортико-спинальных, кортико-бульбарных или стволовых нисходящих (субкортико-спинальных) нейронов; расстройства координации (атаксия) в результате поражений
  2. Расстройства движений, обусловленные повреждением двигательной системы
    Выделяют 4 компонента двигательной системы: • спинной мозг; • ствол мозга; • моторную (двигательную) кору; • премоторную кору и дополнительные зоны коры. Повреждение любого компонента двигательной системы сопровождается появлением симптомов, которые можно разделить на 2 группы: негативные и позитивные. Негативные симптомы — симптомы выпадения, утраты каких-либо движений или
  3. ИЗСЛЕДВАНЕ НА ФУНКЦИИ ДВИГАТЕЛНИ ДВИГАТЕЛЯ
    При изследване на двигателните функции се определят на първо място обемът и силата на движенията, състоянието на мускулната система, наличието на загуба на мускулна маса или тяхното прекомерно развитие, прекомерни движения или, напротив, скованост. Мускулната сила се определя с помощта на специални техники, както и с помощта на динамометри (фиг. 37) и се оценява чрез петточкова система. Запазване на двигателната функция на мускулната сила
  4. Нарушения двигательной функции кишечника
    В физиологических условиях формы двигательной активности кишечника различные. Так, маятникообразные сокращения, захватывающие короткие сегменты тонкой и толстой кишки, обеспечивают попеременное перемещение кишечного содержимого в дистальном и проксимальном направлениях, за счет чего достигается равномерное перемешивание химуса и всасывание содержащихся в нем ингредиентов. Пропульсивные
  5. Нарушения двигательной функции кишок
    В физиологических условиях формы двигательной активности кишокразличные. Так, маятникообразные сокращения, захватывающие короткие сегменты толстой и тонкой кишки, обеспечивают попеременное перемещение кишечного содержимого в дистальном и проксимальном направлениях, за счет чего достигается равномерное перемешивание химуса и всасывание содержащихся в нем ингредиентов. Пропульсивные
  6. ИЗСЛЕДВАНЕ НА ФУНКЦИИ ДВИГАТЕЛНИ ДВИГАТЕЛЯ
    При исследовании двигательных функций прежде всего устанавливают объем и силу движений, состояние мышечной системы, наличие похудания мышц или их чрезмерного развития, излишних движений или, наоборот, скованности.Мышечную силу определяют посредством специальных приемов, а также с помощью динамометров. Следует иметь в виду, что объем и сила движений могут быть ограниченны вследствие заболеваний
  7. Развитие двигательных функций и действий с предметами
    Выделяют прогрессивные движения и действия ребенка (способствующие получению новых впечатлений) и тупиковые (отгораживающие от внешнего мира). Наиболее важные прогрессивные движения: хватание, манипулирование предметами, овладение активным передвижением в пространстве (удерживание головы, переворачивание на бок, хватание, сидение, ползание, ходьба). Прогрессивные движения и действия
  8. Расстройства функций гортани
    Расстройства чувствительности гортани могут быть вызваны центральными и периферическими причинами; при центральных нарушениях чаще наблюдается двусторонность поражения, в их основе психические отклонения (истерия). Нарушение чувствительности выражается анестезией, гиперестезией и парестезией (дискомфортные ощущения, покалывания). K l и n и с към и към kartin и. Анестезия гортани
  9. Расстройства слуховых функций
    Расстройства слуха — глухота, тугоухость, слуховая агнозия — связаны с поражением слухового анализатора, который состоит из периферического рецептора — кортиева органа, который расположен в улитке внутреннего уха, отходящего от него слухового нерва, продолжением которого в мозге являются слуховые пути, и коркового слухового центра в коре височной доли. Нарушение слуха в детском возрасте чаще
  10. Расстройства функции проводимости
    Блокады проявляются замедлением (неполная блокада) или полным прекращением (полная блокада) проведения импульсов от синусового узла до конечных разветвлений проводящей системы сердца. Класификация. 1. Синоаурикулярная блокада. 2. Внутрипредсердная блокада. 3. Атриовентрикулярная блокада (I—III степени). 4. Внутрижелудочковая блокада (блокада ножек пучка Гиса). Синоаурикулярная блокада —
  11. Расстройства функций мочевого пузыря
    Пузырь и уретра иннервируются парасимпатическими, симпатическими и соматическими нервами. Парасимпатические нервные волокна из 2—4-го крестцовых сегментов подходят к пузырю в составе тазовых нервов и иннервируют гладкую мышцу тела пузыря (m.detrusor), шейку пузыря и уретру. Симпатические волокна берут начало в верхних поясничных сегментах, идут в составе гипогастрального нерва и иннервируют
  12. НЕКОТОРЫЕ РАССТРОЙСТВА ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
    {foto19}
Медицински портал "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com